1. 1. کیفیت سود در سال IPO به بیشترین مقدار خود در مقایسه با سال قبل و بعد از آن می رسد.

 

1. 1. هرچه شرکت ها بزرگتر باشند،کیفیت سود بالایی در سال قبل از IPO و سال IPO خواهند داشت.

 

1. 1. 1. 1. برای سال های قبل، بعد و سال IPO مشخص گردید که هرچه سطح بدهی بلندمدت شرکت ها بالاتر باشد،کیفیت سود در آنها کمتر خواهد بود.

      (( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

 

 

 

 

 

۲-۷-۲- تحقیقات خارجی

 

 

• ایبوتسون در سال ۱۹۷۵ در تحقیقی با عنوان “مشکل بازار با قیمت گذاری عرضه های عمومی اولیه ” به بررسی مسئله قیمت گذاری در بین ۱۲۰ شرکت عرضه شده در بورس نیویورک طی دوره زمانی ۱۹۶۵ تا ۱۹۶۹ پرداخت. وی در تحقیق خود دریافت، شرکت هایی که سهام خود را برای اولین بار و از طریق بورس اوراق بهادار به عموم مردم عرضه می کنند، سهام را به قیمتی پایین تر از ارزش ذاتی عرضه می کنند بگونه ای این شرکت ها از تاریخ عرضه تا پایان اولین ماه دادو ستد در بورس بطور متوسط ۴/۱۱ درصد بازده مثبت ایجاد کرده اند(ایبوتسون،۱۹۷۵).

 

 

 

• ایبوتسون و جف (۱۹۷۵) با بررسی نمونه وسیع تر از پژوهش ایبوتسون در همان قلمرو زمانی، متوسط بازده اولیه را ۸۳/۱۶ درصد گزارش کردند. از طرفی دیگر اظهار کردند که قیمت گذاری کمتر از واقع سهام عرضه های عمومی اولیه پدیده ای ادواری است؛ یعنی در دوره هایی که تعداد عرضه های عمومی اولیه در بازار زیاد است(دوره های داغ عرضه های عمومی اولیه)، قیمت گذاری کمتر از واقع بیشتر بوده و در دوره هایی که تعداد عرضه های عمومی اولیه در بازار کمتر است(دوره های سرد عرضه های عمومی اولیه) میزان قیمت گذاری کمتر از واقع (بازده کوتاه مدت)، کمتر می شود(ایبوتسون و جف،۱۹۷۵).

 

 

 

• کلین^[۱۱۲](۱۹۹۶) در تحقیق خود بطور مشخص نقش و اهمیت اطلاعات حسابداری در ارزش گذاری سهام عرضه های عمومی اولیه را بررسی کرد. نتایج تحقیق نشان داد که بین قیمت عرضه سهم با سود هر سهم و ارزش دفتری هر سهم قبل از تاریخ عرضه سهم، رابطه مثبت و معنی دار وجود دارد(کلین،۱۹۹۶).

 

 

 

• باگات و رنگان ^[۱۱۳](۲۰۰۳) تحقیقی جامع در زمینه رابطه بین اطلاعات حسابداری و ارزش گذاری سهام شرکت های جدید الورود در بورس آمریکا انجام دادند. آنها علاوه بر نقش اطلاعات حسابداری، متغیر های دیگری نظیر فرصت های رشد، درصد مالکیت سهامداران اولیه قبل و بعد از عرضه اولیه سهام و اعتبار بانک سرمایه گذار متولی عرضه اولیه سهام را در مدل خود وارد کرده و با انتخاب ۱۶۵۵ شرکت بعنوان نمونه طی سال های ۱۹۸۶تا۲۰۰۱ دریافتند که علاوه بر متغیر های حسابداری نظیر سود خالص، ارزش دفتری سهم و فروش عوامل دیگری، نظیر درصد مالکیت سهامداران عمده و اعتبار بانک سرمایه گذار متولی عرضه سهام نیز در قیمت گذاری کمتر از واقع سهام جدید نقش مهمی ایفا می کند(باگات و رنگان، ۲۰۰۳).

 

 

 

• تیان^[۱۱۴](۲۰۰۷) به بررسی قیمت گذاری کمتر از واقع نظام مند در بورس های شانگهای و شنزن پرداخت. نمونه وی شامل ۱۳۹۷ شرکت جدید الورود طی سال های ۱۹۹۱تا ۲۰۰۴ بود. یافته های وی بیانگر این است که بین اطلاعات محرمانه و بازده اولیه سهام رابطه منفی معنادار وجود دارد. وی دلایل ارزان فروشی را ریسک سرمایه گذاری در بازار اولیه و مقررات دولتی می دانست؛ زیرا مقرات دولتی موجب سهمیه بندی در عرضه اولیه شده و عرضه سهام را محدود می کند(تیان،۲۰۰۷).

 

 

 

• بولتون و همکاران در سال ۲۰۰۷ در تحقیقی جامع به بررسی ارتباط بین مدیریت سود و قیمت گذاری کمتر از واقع در ۳۴ کشور جهان پرداختند. نتایج تحقیق آنها نشان داد که کمتر اتفاق می افتد در کشور هایی با کیفیت سود بالا، قیمیت پایینی برای سهام تعیین شود. بویژه در کشورهایی که بازار های آنها از نقدینگی بالایی برخوردار است. بنابراین، سرمایه گذاران در کشورهایی با کیفیت سود پایین، قیمت سهام پایین تری را در عرضه های اولیه تعیین می کنند(بولتون،۲۰۰۷).

 

 

 

• استفن،گریس و مینیو ^[۱۱۵]در سال ۲۰۱۲، تاثیر محافظه کاری شرکت های ناشر را روی قیمت گذاری کمتر از واقع و عملکرد آتی آنها مورد بررسی قرار داده و به نتایجی دست یافتند که نشان می داد:

 

 

۱- محافطه کاری رابطه مثبت با قیمت گذاری کمتر از واقع عرضه های عمومی اولیه دارد و این رابطه در شرکت های دارای تکنولوژی نسبت به شرکت های بدون تکنولوژی قوی تر است.
۲- محافظه کاری می تواند عملکرد بعد از عرضه اولیه شرکت های بدون تکنولوژی را پیش بینی کند(استفن،گریس و مینیو، ۲۰۱۲).

 

 

• جان لین و تیان^[۱۱۶]در سال ۲۰۱۲ تحقیقی جامع با عنوان “محافظه کاری حسابداری و قیمت گذاری کمتر از واقع عرضه های عمومی اولیه “در بازار سهام چین انجام داند. آنها در این تحقیق با انتخاب ۶۷۴ سهم شرکت بعنوان نمونه در طول سالهای ۲۰۰۱تا ۲۰۰۹، به بررسی رابطه بین محافظه کاری و قیمت گذاری کمتر از واقع سهام عرضه های عمومی اولیه و همچنین تاثیر عدم تقارن اطلاعاتی بر این رابطه در بازارهای بورس شانگهای و شنزن پرداختند. نتایج تحقیق آنها حاکی از آن بود که:

 

 

۱- محافظه کاری حسابداری، رابطه منفی با اندازه قیمت گذاری های کمتر از واقع دارد.
۲- رابطه بین محافطه کاری حسابداری و قیمت گذاری کمتر از واقع ،زمانی که عدم تقارن اطلاعاتی بین سرمایه گذاران بالاست، قوی تر می باشد.
۳- آنها همچنین با وارد کردن متغیرهای دیگری شامل روش های قیمت گذاری عرضه های اولیه، حجم عرضه های اولیه، درصد مالکیت سهامداران دولتی و غیر دولتی، درصد سهام عرضه شده، تعداد عرضه های اولیه در هر سال، اعتبار پذیره نویس، اهرمی مالی و بازده دارایی ها بعنوان متغیرهای کنترلی در مدل رگرسیونی دریافتند که از بین متغیرهای ذکرشده حجم عرضه های اولیه، درصد مالکیت سهامداران غیردولتی، درصد سهام عرضه شده، اهرم مالی و بازده دارایی های شرکت، رابطه منفی با اندازه قیمت گذاری های کمتر از واقع دارد(جان لین و تیان،۲۰۱۲).
خلاصه پژوهش­های خارجی:
خلاصه پژوهش های خارجی پیرامون موضوع مورد پژوهش به شرح جدول زیر است:
جدول ۸-۲: خلاصه پژوهش­های خارجی

 

 

ردیف

 

سال

 

محقق/محققین

 

مسئله/موضوع پژوهش

 

یافته­ ها

 

 

 

۱

 

۱۹۷۵

 

ایبوتسون

 

مشکل بازار با قیمت گذاری عرضه های عمومی اولیه

 

شرکت هایی که سهام خود را برای اولین بار و از طریق بورس اوراق بهادار به عموم مردم عرضه می کنند، سهام را به قیمتی پایین تر از ارزش ذاتی عرضه می کنند. (ایجاد بازده کوتاه مدت مثبت بعد از تاریخ عرضه).

 

 

 

۲

 

۱۹۷۵

 

ایبوتسون و جف

 

بررسی عملکرد قیمت گذاری شرکت های تازه عرضه شده

 

قیمت گذاری کمتر از واقع سهام عرضه های عمومی اولیه پدیده ای ادواری است و در دوره های داغ عرضه های عمومی اولیه این پدیده بیشتر است.

 

 

 

۳

 

۱۹۹۶

 

کلین

 

بررسی نقش و اهمیت اطلاعات حسابداری در ارزش گذاری سهام عرضه های عمومی اولیه

که در آن وزن (اهمیت) معیار j است و مقدار نرمال شده از معیار jمی‌باشد(Turskis & Zavadskas, 2010: 602)
گام پنجم: تعیین مقادیر بهینه برای هر گزینه

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

تعیین مقادیر تابع بهینگی برای هر گزینه می‌تواند به صورت مجموع مقادیر نرمال وزن دار به روش زیر محاسبه گردد:
(۳-۱۱)
که در آن مقدار بهینه‌ی تابع به ازاء گزینه‌ی iام می‌باشد.

بزرگترین مقدار بهترین است، و کمترین آن بدترین. با توجه به روند محاسبه‌شده، تابع بهینگی دارای یک رابطه مستقیم و متناسب با مقادیر و وزن‌های از معیارهای بررسی‌شده و تأثیر نسبی آن‌ها بر روی نتیجه‌ی نهایی است. بنابراین، بیشترین مقدار( ارزش) تابع بهینگی اثربخش‌ترین متغیر است. اولویت‌های گزینه‌هامی‌تواند با توجه به مقدار تعیین گردد. در نتیجه استفاده از این روش برای ارزیابی و رتبه‌بندی گزینه‌های تصمیم‌گیری مناسب است.
گام ششم: محاسبه‌ی درجه‌ی مطلوبیت هر گزینه
در مورد ارزیابی گزینه‌ها نه تنها تعیین بهترین رتبه اهمیت دارد بلکه مهم است که کیفیت(مطلوبیت) نسبی هر گزینه‌ی مطرح‌شده نیز مشخص شود. به همین منظور از درجه‌ی مطلوبیت هر گزینه استفاده می‌گردد. درجه‌ی مطلوبیت هر گزینه (آلترناتیو) به وسیله‌ی مقایسه‌ی متغیر-که تجزیه و تحلیل شده است- با حالت ایده آل یعنی مشخص می‌گردد. معادله‌ی مورد استفاده برای محاسبه درجه‌ی مطلوبیت از یک گزینه به صورت زیر است:
(۳-۱۲)
که در آن و مقادیر بهینه‌ی معیار، به دست آمده از معادله‌ی (۳-۱۱)، می باشد.

گام هفتم: رتبه‌بندی گزینه‌ها و یا انتخاب موثرترین آن‌ها
روشن است که ارزش‌های محاسبه‌شده‌ی در بازه‌ی [۱ و ۰] هستند و می‌توانند به صورت صعودی مرتب شوند، که به ترتیب اولویت مرتب شده‌اند. کارایی نسبی مختلط هر گزینه‌ی ممکن، می‌تواند با توجه به مقدار ارزش‌های تابع مطلوبیت مشخص گردد(Turskis & Zavadskas, 2010: 602-603).
گزینه‌های مطرح‌شده با غربالگری هارتبه‌بندی می‌گردد. به عنوان مثال گزینه‌ی با مقدار بزرگ‌تر برتری و رتبه‌ی بیشتری دارد و گزینه‌ی با بزرگترین مقدار در بهترین مکان و رتبه قرار دارد. بنابراین انتخاب بهترین گزینه می‌تواند با بهره گرفتن از فرمول زیر صورت پذیرد: (Dadelo et al, 2012: 77).
(۳-۱۳) i=1,2,…,m. :
۳-۵-۳٫ دیماتل فازی
دیماتل روشی جامع برای طراحی و تحلیل مدل های ساختاری و روابط علی می باشد( Wu et al, 2007: 499). اصالت این روش به موسسه باتل ژنو مرتبط می باشد و اولین استفاده دیماتل در حل مسائل پیچیده علمی وانسانی گزارش شده است(Lin et al, 2009:9691) &( Gabus et al, 1973: 257) دیماتل یک روش تصمیم گیری گروهی می باشد که بعدا توسط محققان با بکارگیری مفاهیم فازی توسعه یافت. گام های دیماتل فازی به شرح زیر قابل بررسی می باشد:
گام اول: مشخص نمودن آرمان تصمیم گیری و تعیین کمیته ای جهت گردآوری نظرات
گام دوم: تعیین معیارهای ارزیابی و طراحی مقیاس کلامی فازی
به دلیل رویارویی با ابهامات در ارزیابی‌های انسانی، از مقیاس مقایسه‌ای مورد استفاده در روش دیماتل معمولی صرف نظر نموده و به جای آن از مقیاس کلامی استفاده می‌کنیم. درجات مختلف “تاثیر” با پنج واژه: «خیلی‌زیاد، زیاد، کم، خیلی‌کم، بی‌تاثیر» بیان می‌شود و اعداد فازی مثلثی مثبت متناظر با آنها در جدول۴-۳ و شکل۲-۳ ذیل نشان داده‌ شده است.
جدول۳-۲ تناظر عبارات کلامی با مقادیر کلامی

 

عبارات کلامی	مقادیر کلامی
تاثیر خیلی زیاد (VH)	(۱ – ۱ – ۷۵/۰)
تاثیر زیاد (H)	(۱ – ۷۵/۰ – ۵/۰)
تاثیر کم (L)	(۷۵/۰ – ۵/۰ – ۲۵/۰)
تاثیر خیلی کم (VL)	(۵/۰ – ۲۵/۰ – ۰/۰)
بی تاثیر (NO)	(۲۵/۰ – ۰/۰ – ۰/۰)

متمرکز

 

مشارکتی و مشورتی

 

 

 

تعیین اهداف

 

متمرکز

 

مشارکتی و مشورتی

 

 

 

نظارت

 

بیرونی و مستقیم

 

درونی و خودکنترلی

 

 

 

تحقق اهداف

 

متوسط

 

باز

 

 

 

جدول ۷: سیستم یک و چهار لیکرت
۲-۲-۶-۳-مفهوم‌پردازی هوی و سیبو از جو سازمانی
وین هوی و دنیس سیبو بر اساس تحلیل عوامل زیر تست‌های OCDQ-ML آشکار ساختند که مفهوم‌سازی و اندازه‌گیری اقلیم، متکی بر دو عامل مهم است. در رفتار حمایتی، دستوری، تهدیدی، مدیر عامل اول را تشکیل داده و در رفتار عدم تعهد، متعهدانه و همکارانه، معلم عامل دوم را تعیین می‌کند، به طور اخص آن‌ها بیان داشته‌آند جو مدارس می‌توانند به صورت یکی از انواع چهارگانه جو باز، متعهدانه، غیرمتعهدانه و بسته در نظر گرفته شود. همان‌گونه که بیان شد زیربنای مفهومی OCDQ-ML ثبات و واضح است. این وسیله اندازه‌گیری همانند OCDQ_RE، دارای دو عامل عمومی است: یکی عبارت از اندازه باز بودن عمل و عکس‌العمل معلم-معلم و دیگری عبارت از اندازه‌ی بازبودن روابط معلم – مدیر می‌باشد. به‌علاوه این دو عامل بازبودن مستقل از هم هستند. یعنی امکان دارد که در یک مدرسه عمل و عکس‌العمل‌ باز هیئت آموزشی با عمل و عکس‌العمل بسته مدیر و یا بالعکس همراه باشد. بنابراین از نظر تئوریک چهار نوع متضاد جو مدرسه امکان‌پذیر است:

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

اول: هر دو عامل می‌توانند باز بوده و بین رفتار مدیر و معلم همسازی ایجاد کنند.
دوم: هر دو عامل می‌توانند بسته بوده و هم‌سازی منفی داشته باشند.
به علاوه دو طرح غیرهمساز نیز وجود دارد. رفتار مدیر با هیئت آموزشی می‌تواند به صورت باز بوده، ولی رفتار معلمان با یکدیگر بسته باشد؛ یا رفتار مدیر با معلمان بسته باشد در حالی که رفتار معلمان با یکدیگر باز باشد.
جو باز: شکل بارز جو باز عبارت از همکاری و احترام است که در میان هیئت آموزشی و نیز بین هیئت آموزشی و مدیر وجود دارد. این ترکیب بیانگر جوی است که در آن مدیر نسبت به پیشنهادهای معلمان باز بوده و به آن‌ها گوش می‌دهد؛ از معلمان به طور صادقانه قدردانی کرده، به شایستگی حرفه‌ای هیئت آموزشی احترام می‌گذارد (حمایتگری زیاد)؛ همین مدیران به معلمان آزادی تسهیل‌کننده و عاری از تشریفات بوروکراتیک (محدودیت کم) نشان می‌دهند. به همین ترتیب، رفتار معلم از عمل و عکس‌العمل باز و حرفه‌ای (روابط همکارانه زیاد) در بین معلمان حمایت می‌کند. معلمان جهت موفقیت دانش‌آموزان در مدرسه و همچنین ارضای توأم نیازهای اجتماعی و رشد و پرورش عقلانیت با جدیت زیاد فعالیت کرده، همچنان دارای علاقه فراوان نسبت انجام وظیفه خود می‌باشند؛ آنان در کار خود با هم همکاری دارند؛ به طور خلاصه، رفتار مدیر و هیئت آموزشی باز و صادقانه است.
جو متعهدانه: جو مشغول از یک طرف به وسیله تلاش غیراثربخش مدیر برای کنترل و از طرف دیگر توسط عملکرد حرفه‌ای زیاد معلمان مشخص است. مدیر خشک و اتوکرات (دستوردهی زیاد) بوده، نه به شایستگی حرفه‌ای معلمان و نه به نیازهای شخصی هیئت آموزشی احترام می‌گذارد (حمایتگری کم). به علاوه، مدیر با فعالیت‌های خسته‌کننده و مشغول‌کننده مانع کار معلمان می‌شود (مدیریت زیاد). معهذا معلمان رفتار مدیر را نادیده گرفته و به عنوان افراد حرفه‌ای رفتار می‌کنند؛ آنان به همدیگر احترام گذاشته و از همدیگر حمایت می‌کنند. به همکاران خود افتخار کرده و از کار خود لذت می‌برند (همکارانه زیاد). افزون بر این، معلمان نه تنها برای شایستگی حرفه‌ای یکدیگر احترام قایل هستند، بلکه به یکدیگر در انجام وظایف و فعالیت‌هایی حرفه‌ای همکاری و یاری کرده و بیش از وظایف مقرر خود در مدرسه فعالیت می‌کنند (تعهد بالا). به طور خلاصه، با وجود رهبری ضعیف مدیر، معلمان اثربخش، به هم پیوسته، متعهد، حمایتی و صادق هستند.
جو غیرمتعهدانه: جو غیرمشغول درست در مقابل جو مشغول قرار دارد، رفتار مدیر باز، متوجه و حمایتی است؛ مدیر از پیشنهادهای معلمان استقبال کرده و به آنان گوش می‌دهد (حمایتگری زیاد)؛ به معلمان برای انجام کار خود بر اساس معلومات حرفه‌ای توانمندسازی می‌دهد (دستوردهی کم) و معلمان را از بسیاری از کاغذبازی‌ها و وظایف کمیته‌ای رها می‌کند (محدودیت کم). معهذا، هیئت آموزشی مایل به پذیرش مدیر نیست. حداکثر اینکه هیئت آموزشی برای بی‌اثر کردن و خراب کردن تلاش‌های رهبری مدیر فعالیت می‌کنند و حداقل اینکه هیئت آموزشی به طور ساده، مدیر را نادیده می‌گیرد. معلمان دارای تعهد و وجدان کاری نسبت به قبول وظایف نیستند (تعهد کم) و همچنین به یکدیگر احترام گذاشته و همدیگر را به عنوان افراد حرفه‌ای قبول ندارند (روابط همکارانه کم). به طور ساده هیئت آموزشی مشغول وظیفه‌ی خود نیست. خلاصه، گرچه مدیر حمایتی، علاقه‌مند، قابل انعطاف و تسهیل‌کننده بوده و کنترل‌کننده نیست (یعنی باز است)، هیئت آموزشی، مشتت، بی‌تحمل و غیرمتعهد به کار است (یعنی جو بسته).
جو بسته: جو بسته در معنی آنتی‌تز جو باز است. مدیر و معلمان در ظاهر مشغول کار خود هستند. مدیر تشریفات راهور و کارهای مشغول‌کننده غیرضروری را مورد تأکید قرار داده (محدودیت زیاد) و معلمان نیز حداقل عکس‌العمل را داشته و تعهد به کار کمی نشان می‌دهند (عدم اشتغال زیاد)؛ رهبری غیراثربخش مدیر به عنوان کنترل‌کننده و خشک (دستوردهی زیاد) و نیز غیر همدرد، غیرمتمایل و غیرحساس مشاهده می‌شود (حمایتگری کم). این تاکتیک‌های گمراه‌کننده نه تنها با بی‌تفاوتی و بی‌علاقگی همراه است، بلکه با یک سوءظن عمومی و عدم احترام معلمان به یکدیگر به عنوان همکار یا افراد حرفه‌ای برگزار می‌شود (روابط غیرهمکارانه) و معلمان و مدیر دارای علاقه حرفه‌ای لازم جهت انجام وظایف خود نیستند. جو بسته دارای مدیرانی است که غیر حمایتی، انعطاف‌ناپذیر، ممانعت‌کننده و کنترل‌کننده بوده و همچنین دارای هیئت آموزشی است که مشتت، غیرمتحمل و بی‌علاقه به کار است (گودرزی، ۱۳۸۱).
جدیدترین اقدامات اصلاحی پیرامون (OCDQ) را می‌توان به هوی و سیبو نسبت داد. آنان بر اساس ابعاد شش‌گانه جو «رفتار حمایتی، رفتار دستوری و رفتار تهدیدی» مدیر و رفتار «هم‌کارانه، صمیمی و عدم اشتغال» معلم را اندازه‌گیری نموده و بر روی یک پیوستار شامل چهار نوع جو باز، متعهدانه، غیرمتعهدانه و بسته مشخص نمودند که به طور خلاصه در ذیل توضیح داده می‌شوند:
جو باز: همکاری و احترام به یکدیگر در این جو فراوان به چشم می‌خورد، مدیر نسبت به پیشنهادات کارکنان توجه داشته و به شایستگی حرفه‌ای آن‌ها احترام گذاشته می شود. از خصایص این جو، حمایتگری زیاد، دستوردهی کم، محدودیت کم و روابط هم‌کارانه زیاد است.
جو متعهدانه: در این جو، دستوردهی زیاد، حمایتگری کم، محدودیت زیاد و رفتار هم‌کارانه و تعهد زیاد است.
جو غیرمتعهدانه: این جو درست مقابل جو مشغول است که در آن دستوردهی کم، حمایتگری زیاد، محدودیت کم، رفتار هم‌کارانه و تعهد کم می‌باشد.
جو بسته: این جو در معنی آنتی‌تز جو باز است که خصوصیات آن عبارت است از: محدودیت زیاد، عدم اشتغال زیاد، دستوردهی زیاد، حمایتگری کم و روابط غیر همکارانه است. در این وسیله اندازه‌گیری زیربنای مفهومی OCDQ ثابت است و دارای دو عامل عمومی است که عبارت است از:
الف)میزان باز بودن و تعامل معلمان، ب)میزان باز بودن و تعامل معلم- مدیر می‌باشند. به علاوه، این دو عامل باز بودن مستقل از هم هستند یعنی امکان دارد که در یک مؤسسه ارتباط متقابل باز کادر آموزش با ارتباط متقابل بسته‌ی مدیر یا بالعکس همراه باشد. بنابراین از نظر تئوری چهار نوع متفاوت جو ممکن است وجود داشته باشد که عبارتند از:
۱٫ارتباط متقابل کادر آموزش و مدیران هر دو باز باشد.
۲٫ارتباط متقابل کادر آموزش و مدیران هر دو بسته باشد.
۳٫رفتار مدیر با کادر آموزشی به صورت باز، ولی رفتار کادر آموزشی با یکدیگر به صورت بسته باشد.
۴٫رفتار مدیر با کادر آموزش به صورت بسته، ولی رفتار کادر آموزش با یکدیگر به صورت باز باشد (گودرزی، ۱۳۸۱).

 

 

رفتار مدیر

 

 

 

بسته

۲- فروش در حد قابل قبولی باشد.
۳- بدهی اشخاص در حد قابل قبولی باشد.
۴- حساب های دریافتنی ناشی از فروش باشد ونه ارائه خدمات
۵- وضعیت مالی مشتریان قوی باشد.
۶- برگشت از فروش زیاد نباشد.
۷- رسید تحویل کالا به خریدار با حمل آن دریافت شود.
تامین مالی حساب های دریافتنی مزایای متعددی در بردارد از جمله: اجتناب از تامین مالی بلند مدت و دست یابی به جریان نقدی دوره ای در صورتی که مانده حساب های دریافتنی بسیار کم باشد، این نوع تامین مالی هزینه های اداری بالایی دارد( مدرس و عبدالله زاده ، ۲۷۰).
تامین مالی کوتاه مدت در مقایسه با تامین مالی بلند مدت مزایای متعددی دارد که از آن جمله می توان به موارد زیر اشاره کرد:
۱- سهولت دستیابی : گرفتن وام های کوتاه مدت معمولا راحت تر از وامهای بلند مدت است به ویژه در شرایط تورمی که نرخ های بهره واقعی آتی کاهش می یابد. طبعا در چنین شرایطی وام دهندگان کمتر حاضر خواهند شد وجوه خود را به صورت بلند مدت درگیر کنند چون احتمال کاهش ارزش پول در مدت طولانی بیشتر خواهد بود.
۲- انعطاف پذیری بیشتر: حداکثر سررسید وام کوتاه مدت، یکسال است و بنابراین در صورتی که وام گیرنده نیاز به وام نداشته باشد می تواند در تاریخ سررسید آن را تسویه کند ولی در صورتی که وام بلند مدت باشد ،ممکن است طبق قرارداد، تسویه قبل از تاریخ سررسید هزینه اضافی داشته باشد. بنابراین انعطاف پذیری وام گیرنده برای وامهای کوتاه مدت خیلی بیشتر خواهد بود.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۳- هزینه کمتر: عموما هزینه وام کوتاه مدت کمتر از وامهای بلند مدت است. کمتر بودن هزینه تامین مالی کوتاه مدت نسبت به تامین مالی بلندمدت به خاطر ساختار زمانی نرخهای بهره است ( مدرس و عبدالله زاده، ۱۳۷۸، ۲۶۲).
۲-۱۲-۱ تئوری سلسله مراتبی روش های تامین مالی
نظریه سلسله مراتبی الگوهای تامین مالی برای اولین بار توسط مایزر(۱۹۸۴) به صورت زیر عنوان شده است. شرکت ها منابع تامین مالی داخلی را ترجیحا می دهند.
۱- یک نسبت تقسیم سود هدف با توجه به موقعیت های سرمایه گذاری انتخاب شده و از تغییرات یکباره در سود تقسیمی اجتناب می شود.
۲- برقراری سیاست تقسیم سود ثابت همراه با تغییرات غیرمنتظره در سودآوری و موقعیت های سرمایه گذاری، بدان معنی که گاهی اوقات جریانات نقدی ایجاد شده داخلی بیشتر وگاهی اوقات کمتر از هزینه های سرمایه گذاری است. اگر جریانات نقدی بیشتر از هزینه های سرمایه ای باشد، شرکت بدهی های خود را باز
۴- جرائم مالیاتی: جرائم مالیاتی احتمالی برای تجمع بیش از حد سود انباشته می تواند منجر به پرداخت سود سهام بالا شود.
۵- الزامات قانونی: برخی اوقات، قوانین یک کشور، شرکت ها را مقید به پرداخت بخشی از سود به صورت سهام میکند. برای مثال در کشور ما طبق قانون تجارت، در صورت وجود سود، شرکت باید حداقل ۱۰% آن را بین سهامداران توزیع کند.
۶- نقش سهامداران عمده: پرداخت سود سهام تا حدود زیادی به ترکیب مالکان بستگی دارد. در صورتی که سهامداران عمده علاقه ای به توزیع سود نقدی نداشته باشند، پرداخت سود سهام کاهش می یابد( مدرس و عبدالله زاده، ۱۷۶).
هدف های سیاست تقسیم سود
نظریات مربوط به خط مشی سود سهام را می توان به بهترین نحو با مطرح کردن روش هایی که نویسندگان مختلف ارائه داده اند، تشریح کرد:
۱- گوردون معتقد است که جریان های نقدی شرکتی که دارای نسبت پرداخت سود سهام پایینی است، با نرخ بالاتری به سرمایه تبدیل می شود زیرا استنباط سرمایه گذاران این است که سودهای سرمایه حاصل از سود انباشته بسیار ریسکی تراز سود سهام خواهد بود.
۲- استدلال میلرومودیگلیانی این است که وقوع هر گونه تغییر در سود سهام، باعث تغییر در قیمت سهام می شود، زیرا به نظر سهامداران، چنین تغییری مبین تغییر در سودهای مورد انتظار آتی می باشد. به عقیده آنها، سرمایه گذاران عموما در انتخاب سود سهام یا سود سرمایه بی تفاوت هستند.
۳- وستون وبریگام معقتدند که خط مشی تقسیم سود متاثر از ویژگی های خاص شرکت و مالکان آن است و در مجموع به عواملی از قبیل نرخ مالیاتی، نیازهای درآمدی سهامداران و فرصت های سرمایه گذاری شرکت بستگی دارد(مدرس و عبدالله زاده،۱۷۸)
۲-۱۲-۲ هزینه تامین مالی
تامین مالی از طریق بدهی معمولا ارزان تر از تامین مالی از طریق سهام می باشد. این امر به این دلیل است که تامین مالی از طریق بدهی از جانب وام دهنده ازامنیت بالاتری برخوردار است. چرا که بهره بایستی قبل از سود سهام پرداخت شود. در هنگام نقدشدن نیز تامین مال معمولا قبل از سهام بازپرداخت می شود. این موضوعات باعث شده است که بدهی به عنوان یک سرمایه گذاری امن تر مطرح شود و بنابراین سرمایه گذاران از طریق بدهی نرخ بازده کمتری را در مقایسه با سرمایه گذاران سهام دریافت نمایند همچنین بهره بدهی ( برخلاف سود سهام) موجب ایجاد صرفه جویی های در زمینه مالیات شرکت نیز می شود که موجب می شود تا برای شرکت ارزان تر تمام شود. هزینه های تنظیم در زمینه تامین مالی از طریق بدهی معمولا کمتر از تامین مالی از طریق سهام می باشد که به نوبه خود موجب صرفه جویی مالیات نیز می شوند.
با وجودی که تامین مالی از طریق بدهی به دلیل هزینه پایین تر آن جذاب تر می باشد، عیب آن در این است که بهره آن حتما باید پرداخت شود. در صورتی که شرکت به میزان زیادی وام گرفته باشد و نتواند اصل و فرع آن را بازگرداند لذا باید مبلغ مذکور نقد شود. سطح بدهی شرکت معمولا از طریق نسبت تامین مالی بدهی به تامین مالی سهام اندازه گیری شده و شرکتها باید از این که این عدد خیلی بزرگ نباشد اطمینان حاصل نمایند.
۲-۱۳ هزینه سرمایه^[۱۶]
هزینه سرمایه عبارت از نرخ متوسط بازدهی است که موجب ثبات ارزش سهام شرکت در بازار می شود. هزینه سرمایه کل از مجموع حاصل ضرب نسبت درصد یک از منابع تامین مالیدرهزینه سرمایه مربوط به هر کدام محاسبه می شود.
رابطه (۲-۲)
KT هزینه سرمایه کل
Pi نسبت درصد بدهی کل سرمایه
Pp : نسبت درصد سهام ممتاز به کل سرمایه
pR نسبت درصد سود تقسیم نشده به کل سرمایه
Pc نسبت درصد سهام عادی به کل سرمایه
Ki,p,r,c هزینه ( بدهی، سهام ممتاز، سود تقسیم نشده، سهام عادی)
هزینه خاص سرمایه( مربوط به سود انباشته) از هزینه خاص سرمایه مربوط به اوراق قرضه و سهام ممتاز کمتر است، ولی اگر شرکت از محل نگهداری سود تامین مالی گردد، نباید از این بابت بهره یا سود سهام ممتاز پرداخت کند( هامتون و همکاران،۴۳۵).
نرخ هزینه سرمایه، حداقل نرخ بازدهی است که شرکت باید بدست آورد تا ارزش شرکت تغییر کند.
نرخ هزینه سرمایه نرخی است که در ارزیابی پروژه ها مورد استفاده قرار خواهد گرفت و عایدات آتی طرح ها با آن تنزیل می شود، پروژه هایی مورد قبول قرار می گیرند که نرخ بازده آنها بیشتر از نرخ هزینه سرمایه شرکت باشد( تهرانی، ۴۰۵، ۱۳۸۵).
هزینه سرمایه را برای پیش بینی بودجه سالیانه و تامین مالی بلند مدت پروژه های خود ایجاد کنند( هامپتون و همکاران، ۴۳۹ – ۴۴۰).
هزینه بدهی^[۱۷]
هزینه بدهی به سادگی قابل محاسبه است. بدین ترتیب که هزینه بدهی برابر با نرخ بهره پرداختنی بابت استقراض می باشد. یعنی بهره پرداختنی تقسیم برارزش بدهی.
رابطه (۳-۲)
بهره
اصل بدهی
Kd: نرخ هزینه بهره
اما این طرز محا سبه هزینه بهره مربوط به زمانی است که تاثیر مالیات نادیده گرفته شود و اوراق قرضه به قیمت اسمی به فروش برسد( ریموندپی نوو، ۱۳۷۴، ۳۱۷).
۲-۱۴ اثر اهرم بر هزینه بدهی

برای یادگیرنده آشنا باشد یا یادگیرنده بر سرعت ارائه محتوا کنترل داشته باشد، اصل وجه حسی اهمیت کمتری پیدا میکند. به هر حال، تا کنون اکثر پژوهشهایی که در مورد وجه حسی انجام شده است از شیوه آموزش سیستم- سرعت استفاده کردهاند (به گینز^[۳۲]، ۲۰۰۵ و مهیر، ۲۰۰۱ مراجعه کنید)؛ به این معنی که، یادگیرندگان کنترلی بر چگونگی و سرعت ارائه مطالب نداشتند. سرعت گفتار بر اساس شرایط آموزش دو وجهی، یعنی زمانی که یادگیرندگان می‌توانستند یک تصویر و متن مربوط به آن را همزمان ببینند، تعیین شده است و حداکثر زمان مطالعه همواره بر اساس زمان مورد نیاز برای گوش ‌دادن به گفتار بوده است. امّا اگر زمان بیشتری به یادگیرندگان داده شود، مثلاً کنترل تکرار گوش دادن به آموزش‌ها در هر چند بار که مورد نیاز است به خود آنها واگذار شود، اولویت متن شفاهی بر متن دیداری ممکن است کمتر شود یا حتّی کاملاً محو شود (تبرز^[۳۳]، ۲۰۰۲).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مه‌یر و چندلر (۲۰۰۱) در مطالعۀ خود اثرهای مفید ایجاد آموزش چندرسانه‌ای یادگیرنده- سرعت را دریافتند و نشان دادند که افزودن اندکی تعامل ساده یادگیرنده با یک انیمیشن چندرسانه‌ای، عملکرد یادگیرندگان را بهبود می‌بخشد. این مسئله از طرفی به عنوان راهی برای جلوگیری از تحمیل بار اضافی به حافظه کاری در نظر گرفته می‌شود و از سوی دیگر به مفروضه سوم نظریه شناختی مهیر یعنی نقش فعال یادگیرنده اشاره دارد. امکان کنترل سرعت ارائه مطالب با کاهش میزان اطلاعاتی که در هر زمان می‌بایست در حافظه‌کاری پردازش شوند بار شناختی را کاهش می‌دهد و از تحمیل بار بیش از اندازه به هر یک از مجراهای حافظه کاری جلوگیری می‌کند و همچنین با فرصت دادن به سازماندهی و یکپارچه سازی مطالب ارائه شده، یادگیری بهبود می‌یابد (مهیر، ۲۰۰۵). گینز (۲۰۰۵) نیز در یک بررسی فرا- تحلیلی بر روی ۴۳ اثر مستقل به این نتیجه رسید که اثر وجه حسی در آن دسته از مطالعاتی که سرعت آموزش توسط سیستم تنظیم شده نسبت به مطالعاتی که یادگیرنده خود سرعت ارائه را کنترل کرده است قوی‌تر و بزرگ‌تر بود.
با توجه به آنچه گذشت اثر وجه حسی به عنوان یکی از اصول اساسی در یادگیری چندرسانهای احتمالاً توسط عامل کنترل سرعت آموزش تعدیل می‌گردد، به طوری که در شرایط یادگیرنده- سرعت نه تنها متن به اندازه گفتار اثر بخشی دارد که حتّی در شرایطی بهتر از گفتار عمل می‌کند (برای مثال، به تبرز، ۲۰۰۲ مراجعه کنید). پژوهشها نشان دادهاند که یادگیرندگان در کنترل سرعت انیمیشن نه تنها محتوا را خیلی لذت‌بخش می‌یابند، بلکه آزمون‌های یادگیری عمیق را بهتر از یادگیرندگانی انجام می‌دهند که کنترلی بر انیمیشن ندارند. این نتیجه حتّی زمانی یافت شد که کنترل در کمترین میزان خود بود، برای مثال تصمیم‌گیری در مورد زمان شروع اسلاید بعدی (مه‌یر و چندلر، ۲۰۰۱). از سوی دیگر اگر یادگیرنده دارای معلومات قبلی کم نسبت به محتوای ارائه شده باشد یا انیمیشن‌ها پیچیده باشد، ممکن نیست وقت کافی برای سازماندهی کلمه ها و تصویرها و یکپارچهسازی آنها داشته باشد؛ به طوری که تا کلمه ها و تصویرها مربوط را از یک بخش ارائه انتخاب کند بخش دیگر شروع می‌شود. یادگیرنده به زمان بیشتری برای پردازش عمیق‌تر نیاز دارد و بنابراین این وضعیت به افزایش بار شناختی منجر می‌شود. بار شناختی تحمیل شده هم بستگی به ماهیت درونزاد محتوای یادگیری (بار شناختی درونزاد) و هم چگونگی ارائه محتوا (بار شناختی برونزاد) دارد. به عنوان یک تکنیک آموزشی برای غلبه بر این مشکل پیشنهاد شده است که مطالب آموزشی به بخشهای کوچک معناداری تقسیم شود (مهیر، ۲۰۰۵؛ کلارک و مه‌یر، ۲۰۰۸؛ مهیر و چندلر، ۲۰۰۱). به این ترتیب با بخش بخش کردن و قرار دادن مجموعه مکث‌هایی در طول ارائه، مطالب را می‌توان به صورت تقطیع شده به افراد ارائه داد (مه‌یر و مورینو، ۲۰۰۳؛ مورینو و مهیر، ۲۰۰۷).
اثر تقطیع عبارت است از اینکه یادگیرندگان تبیین‌های چندرسانه‌ای را زمانی بهتر می‌فهمند که این تبیین‌ها به صورت قطعه‌هایی در کنترل یادگیرنده، به جای پیوسته و مداوم، ارائه شود (مهیر، ۲۰۰۵). تقطیع موجب به حداقل رساندن میزان اطلاعات مورد نیاز برای پردازش در حافظه کاری در یک زمان میشود و در نتیجه به کاهش بار شناختی میانجامد (مه‌یر و چندلر، ۲۰۰۱). به هر حال، پژوهشهای بیشتری مورد نیاز است تا اثرهای مجزای تقطیع و تعامل یادگیرنده با سیستم را تعیین کنند. این جداسازی را میتوان از خلال مقایسه دانش‌آموزانی که ارائه‌های چندرسانه‌ای را یا به شکل مکث‌های ذاتی سیستم بعد از هر قطعه یا به شکل مکث‌های کنترل شده توسط یادگیرنده بعد از هر قطعه دریافت کنند، به دست آورد (مه‌یر و مورینو، ۲۰۰۳). وجود مکث در انیمیشن باعث می‌شود یادگیرندگان به پردازش جریان مستمر اطلاعات بدون بار اضافی مفهومی و دریافتی توانمند شوند و اطلاعات جدید می‌توانند بطور خودکار و سریع در مدل ذهنی پردازش و یکپارچهسازی شوند. همچنین با قرار دادن دکمه «play » بر روی صفحه رایانه به یادگیرنده این اختیار داده شود تا با درونسازی مطالب قبل قطعه بعدی را انتخاب کند و اینجاست که یادگیرنده قادر به سازماندهی و یکپارچه‌سازی کلمه ها و تصویرها انتخابی خواهد شد (کلارک و مه‌یر، ۲۰۰۸؛ هسلر^[۳۴]، کریستین^[۳۵] و سوئلر، ۲۰۰۷).
برای مثال، مه‌یر و چندلر (۲۰۰۱) در مطالعه خود به این نتیجه رسیدند که دانشجویانی که تعامل کمی با سیستم داشتند و محتوای ارائه شده را به صورت تقطیع شده با زدن دکمه «ادامه» کنترل می‌کردند نسبت به گروهی که مطالب را به صورت مستمر دریافت می‌کردند عملکرد بهتری در آزمون انتقال از خود نشان دادند. همچنین در پژوهشی که مورینو (۲۰۰۷) در زمینه آموزش مهارتهای تدریس با گروهی از معلمان انجام داد به این نتیجه رسید گروهی که مطالب ارائه شده را به صورت تقطیع شده دریافت کردند نسبت به گروهی که همه مطالب را به صورت مستمر دیده بودند در آزمون‌های یادسپاری و انتقال عملکرد بالاتر و تلاش ذهنی کمتری نشان دادند.
مطالعات مختلفی که اثر مثبت تقطیع مطالب را بر یادگیری نشان دادهاند غالباً بدین صورت طراحی شده است که یادگیرندگان قادر به کنترل سرعت ارائه مطالب بودند و تق‍طیع فقط برای گروه یادگیرنده سرعت ارائه شده و گروه سیستم سرعت فقط ارائه متوالی را دریافت ‌کردهاند. در مطالعهای که مه‌یر، مورینو، بایر^[۳۶] و واگ^[۳۷] (۱۹۹۹) انجام دادند مشخص شد دانشجویانی که یک انیمیشن گفتاری نمایش دهنده شکلگیری صاعقه را به صورت بخش بخش با سرعت سیستم دیدند، بهتر از کسانی که همه مطالب را به صورت متوالی دیده بودند در آزمونهای یادسپاری، همانندسازی و انتقال عمل کردند. در این آزمایش هیچ تعاملی بین یادگیرنده و سیستم وجود نداشت. تعامل یاگیرنده با سیستم می‌تواند یک کنترل ساده بر سرعت و مسیر انیمیشن با یک فعالیت یادگیری مناسب باشد یا میتواند شامل میزان بالایی از تعامل درونی با یک تکلیف یادگیری مناسب باشد که یادگیرندگان را به ایجاد فرضیه‌ها و آزمودن آنها از طریق توزیع پارامترها تشویق کند (بترانکورت^[۳۸]، ۲۰۰۵). در حالت اخیر انیمیشن تبدیل به یک شبیه‌سازی می‌شود و یادگیری حالت اکتشافی پیدا میکند. به هر حال، این سؤال که تقطیع ذاتی سیستم یا تقطیع توسط یادگیرنده کدامیک بیشتر موجب کاهش بار شناختی حافظه کاری و بهبود یادگیری معنادار میشود هیچ مطالعه مستقیمی در ادبیات بررسی شده یافت نشد.
به طور خلاصه، هدف مطالعه حاضر آزمون اثر وجه حسی و کنترل سرعت ارائه مطالب تقطیع شده در کاهش بار شناختی و بهبود یادگیری یادگیرندگان نوجوان در یک محیط یادگیری چندرسانهای مبتنی بر رایانه بود. در این راستا چهار گروه آزمایشی (انیمیشن و گفتار تقطیع شده سیستم سرعت، انیمیشن و متن تقطیع شده سیستم سرعت، انیمیشن و گفتار تقطیع شده یادگیرنده سرعت، انیمیشن و متن تقطیع شده یادگیرنده سرعت) مورد مقایسه قرار گرفتند. گروه‌ها از نظر وجه حسی به دو دسته گفتار و متن بر- صفحه و از نظر کنترل سرعت نیز به دو دسته یادگیرنده- سرعت و سیستم- سرعت تقسیم ‌شدند. تنها تفاوت دو گروه اخیر در امکان استفاده از دکمه «نمایش^[۳۹]» در حالت آموزش یادگیرنده- سرعت بود. هر دو گروه قطعه اول را دریافت می‌کردند سپس مکث رخ می‌داد. برای گروه سیستم- سرعت بعد از پایان مکث قطعه بعدی شروع می‌شد امّا در گروه یادگیرنده- سرعت در پایان قطعه و با شروع مکث دکمه‌ای به نام «نمایش» روی صفحه ظاهر می‌شد و این آزادی به یادگیرنده داده می‌شود تا قطعه بعدی را در زمانی که خود می‌خواهد انتخاب کند. تحت این شرایط یادگیرندگان قادرند با در اختیار داشتن زمان کافی و مورد نیاز، فرایندهای شناختی مربوط به یادگیری معنادار (شامل سازماندهی و یکپارچهسازی) را به صورت بهینه انجام دهند. یعنی زمانی که آنها به درک مناسبی از یک بخش رسیدند با انتخاب دکمه “ نمایش” به بخش بعد میروند. پس زمان بین مکث تا انتخاب دکمه می‌تواند کوتاه یا بلند باشد و این فعالیت تعامل ساده یادگیرنده با سیستم را در حالت آموزش یادگیرنده- سرعت نشان می‌دهد.
قابل ذکر است که تفاوت این مطالعه با مطالعه های قبلی، مقایسه همزمان دو گروه سیستم- سرعت و یادگیرنده- سرعت در حالت ارائه مطالب تقطیع شده می‌باشد. این مسئله که امکان تعامل با سیستم در قالب کنترل سرعت ارائه مطالب توسط یادگیرنده از سویی منجر به بهبود یادگیری می‌گردد و از سوی دیگر در تقابل با اصل وجه حسی اثر این اصل اساسی را از بین برده و حتی معکوس می‌گرداند تا حدی چالش برانگیز به نظر می‌رسد و نیاز به بررسی دقیق‌تر و بیشتری دارد. مطالعه حاضر نیز به منظور بررسی دقیق‌تر اثرهای وجه حسی و کنترل سرعت ارائه مطالب تقطیع شده بر یادگیری و بارشناختی و نیز اثر متقابل دو اصل مذکور صورت ‌گرفت. سوال اصلی مطرح شده در این مطالعه این بود که یادگیری بیشتر و بهتر یادگیرندگان آیا ناشی از تقطیع مطالب در حالت سیستم- سرعت و یادگیرنده- سرعت خواهد بود و یا امکان کنترل سرعت توسط یادگیرنده و یا ترکیبی از این دو؟ همچنین بیشتر تحقیقات انجام شده قبلی از گروه بزرگسال استفاده کردهاند اما ما برای بسط نتایج مطالعه های قبلی در این مطالعه از یادگیرندگان جوانتر استفاده کردیم تا ملاحظه کنیم آیا به همان نتایجی که گروه بزرگسالان رسیدند خواهیم رسید یا خیر؟
اهمیت موضوع مورد پژوهش
امروزه بیشتر تلاش‌ها صرف توسعه و تولید چندرسانه‌ایهای آموزشی می‌شود، بدون آن که کیفیت آنها مورد توجه قرار گیرد. چندرسانه‌ای‌های آموزشی باید با در نظر گرفتن اصول آموزشی طراحی گردند و کسانی که به طراحی آموزشی می‌پردازند باید به نتایج پژوهش‌ها توجه داشته باشند. بر عکس، عدم رعایت اصول تایید شده چندرسانه ای میتواند تا حد زیادی به ایجاد یادگیری مطلوب آسیب برساند. امّا ابزارهای چندرسانهای که مبنای علمی و پژوهش قوی دارد به یادگیری مناسب‌تر می‌ انجامد. طی سالهای اخیر CDهای چندرسانه‌ای مختلفی به بازار راه یافته‌اند، ازدوره ابتدایی گرفته تا سطح دانشگاه که با عنوان نرم‌افزاهاری آموزشی در بین دانش‌آموزان و دانشگاهیان مرسوم هستند با توجه به اینکه علوم دوره راهنمایی، پایه دروسی همچون فیزیک، زیست و شیمی در دوره متوسطه می‌باشند، بنابراین یادگیری درست و عمیق این درس نه تنها کمک شایانی به قوی شدن پایه درسی دانش‌آموزان در دروس ذکر شده می‌کند، بلکه به انتخاب رشته آنها نیز کمک خواهد کرد. آنچه که بیش از هر چیز ضرورت مطالعات حاضر را مشخص می‌سازد پاسخ گویی به سوالاتی است که منجر به طراحی اصولی و بهینه ابزارها و محیطهای یادگیری چندرسانهای میگردد. سوالاتی از این قبیل که: آیا در صورتی که در آموزش سیستم- سرعت هم از تقطیع استفاده شود آیا باز هم آموزش یادگیرنده- سرعت نسبت به آن در میزان بهبود یادگیری بهتر عمل خواهد کرد؟ تا چه اندازه تقطیع و تعامل به شکل‌گیری روانبنه‌های لازم کمک می‌کند؟ و اینکه وجه حسی در صورت تقطیع مطلب چه تأثیری بر یادگیری در هر دو حالت ارائه یادگیرنده- سرعت و سیستم- سرعت خواهد داشت؟
ما با انجام این پژوهش سعی در بهینه سازی یادگیری از پیام‌های چندرسانه‌ای از طریق کمینهسازی بار شناختی داریم که از نتایج حاصل از آن می‌توان در طراحی و تولید چند رسانه‌ای‌های آموزشی مناسب و تأثیر‌گذار در درس علوم و احتمالاً سایر دروس استفاده کرد.
هدفهای پژوهش
هدف کلی پژوهش حاضر، توسعه تحقیقات قبلی در مورد بهینه سازی یادگیری چندرسانه‌ای از طریق آزمایش تقطیع ارائه مطالب بر کاهش بار شناختی و رسیدن به رهنمودهای دقیق‌تر در خصوص چگونگی طراحی محیط‌های یادگیری چندرسانه‌ای است و اینکه کدام شیوه ارائه مطالب و در چه شرایطی مؤثر است. در راستای این هدف کلی هدفهای ویژه زیر دنبال شدند:
تعیین نقش وجه حسی به عنوان یکی از اصول اساسی یادگیری چندرسانهای در شرایط منحصر به فرد مطالعه حاضر یعنی استفاده از مطالب تقطیع شده
تعمیمپذیری اثر وجه حسی یافته شده در محیط‌های چندرسانه‌ای غیر تعاملی به محیط‌های چندرسانه‌ای تعاملی
تعیین نقش افزودن تعامل کاربر به بسته یادگیری رایانه- مبنا در کاهش بار شناختی و تقویت یادگیری
تعمیمپذیری نتایج به دست آمده از گروه سنی بزرگسال به گروه سنی جوانتر
فرضیه‌ها
ارائه اطلاعات کلامی به صورت گفتاری به جای متن بر- صفحه به بهبود یادگیری کمک می‌کند.
ارائه مطالب تقطیع شده به صورت یادگیرنده سرعت به کاهش بارشناختی و افزایش یادگیری منجر می‌شود.
اثر وجه حسی متن بر بار شناختی و یادگیری از طریق سرعت ارائه مطالب تقطیع شده تعدیل می‌گردد. به عبارت دیگر، در ارائه سیستم- سرعت مطالب تقطیع شده، گفتار بهتر از متن و در ارائه یادگیرنده- سرعت مطالب تقطیع شده، متن بهتر از گفتار به کاهش بارشناختی و افزایش یادگیری منجر می‌شود.
تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
متغیر مستقل : وجه حسی
تعریف مفهومی: یکی از اصول اساسی در یادگیری چندرسانه‌ای است که بیان می‌کند یادگیری یادگیرندگان از انیمیشن و گفتار بهتر از انیمیشن و متن بر- صفحه است.
تعریف عملیاتی: در این آزمایش مطالب کلامی متناظر با هر قطعه انیمیشن برای یک گروه به صورت گفتاری و برای گروه دیگر به صورت متن بر صفحه ارائه شد.
متغیر تعدیل کننده: کنترل سرعت ارائه مطالب آموزشی تقطیع شده
تعریف مفهومی: در یادگیرنده سرعت ، سرعت ارائه مطالب تقطیع شده تحت اختیار یادگیرنده است. اما در سیستم سرعت، سرعت ارائه مطالب تقطیع شده تحت اختیار سیستم است.
تعریف عملیاتی: در مطالعه حاضر برای هر دوگروه (سیستم- سرعت و یادگیرنده- سرعت) ارائه مطالب آموزشی از پیش تعیین شده در حالت سیستم کل کنترل توسط رایانه انجام می‌گیرند در صورتی که یادگیرنده سرعت تعامل کمی با سیستم دارد بطوری که بخش اول ارائه را دریافت می‌کند سپس دکمه و مکث روی صفحه ظاهر می‌شوند و یادگیرنده به میل خود می‌توانست روی دکمه کلیک کند تا به بخش بعدی برود. هر دو گروه یادگیرنده سرعت و سیستم سرعت مطالب آموزشی را بصورت تقطیع شده به همراه مکث دریافت کردند.
متغیرهای وابسته: یادسپاری ـ انتقال ـ بارشناختی
تعریف مفهومی یادسپاری: میزان یادآوری فرد را از مطالب آموزشی ارائه شده نشان میدهد.
تعریف عملیاتی یادسپاری: برای تعیین میزان به یادسپاری مطالب چندرسانه‌ای در مطالعه مذکور از افراد خواسته می‌شود آنچه را که در طول آموزش یاد گرفته و به خاطر سپرده‌اند شرح دهند، نمره اختصاص یافته به هر شرکتکننده نشان دهنده میزان یادآوری اطلاعات او بود.
تعریف مفهومی انتقال: بیانگر قدرت حل مسائل جدید در موقعیت‌های جدید است.
تعریف عملیاتی انتقال: برای سنجش میزان تعمیم پذیری آموخته‌های فرد از ارائه چند رسانه‌ای به موقعیت‌های جدید سوالاتی طراحی شده‌اند که در بخشهای بعد به تفسیر مورد اشاره قرار می‌گیرند، نمره اختصاص یافته به هر شرکت کننده نشان دهنده میزان تعمیم‌پذیری آموخته‌های فرد بود.
تعریف مفهومی بار شناختی: بار تحمیل شده بر حافظه کاری در طول آموزش که مطابق با نظریه بارشناختی (سوئلر، مرینبوئر^[۴۰] و پاس^[۴۱]، ۱۹۹۸؛ سوئلر، ۲۰۰۴) به سه نوع بار شناختی (درونزاد ـ برونزاد ـ مربوط) تقسیم می شود.
بار درونزاد: بواسطه پیچیدگی تکلیف یادگیری بوجود می‌آید و فقط وابسته به محتوای یادگیری و تجربه یادگیرنده است.
بار برونزاد: به شیوه ارائه محتوا ربط دارد و توسط طراحان آموزش دستکاری می‌شود.
بار مربوط: به وسیله شناخت عمیق یادگیرنده نظیر سازماندهی و یکپارچگی به وجود می‌آید (سوئلر، ۲۰۰۴)
تعریف عملیاتی بارشناختی: در این مطالعه از یک مقیاس تلاش ذهنی به وسیله پرسشنامه خود- سنجی برای سنجش بارشناختی استفاده می شود، نمره حاصل از این مقیاس نشان دهنده بار تحمیل شده بر شرکت کننده بود.
متغیرهای کنترل: سن ـ جنس ـ دانش‌ قبلی
سن: شرکتکنندگان این پژوهش همگی پایه سوم راهنمایی و ۱۴ ساله بودند.
جنس: شرکتکنندگان این پژوهش همگی دانشآموزان دختر بودند.
دانش‌قبلی: آزمونی به منظور سنجش دانش‌ موجود افراد استفاده شد. (مراجعه شود به پیوست ب)
خلاصه فصل
این فصل ابتدا با مقدمه‌ای درباره طراحی محیط‌های یادگیری چندرسانه‌ای آغاز شد سپس زمینه و حدود مسئله و در نهایت به بیان مسئله پرداخته شد. در اهمیت و ضرورت پژوهش متغیرها به لحاظ بنیادی مورد بررسی قرار گرفتند. هدف کلی و هدفهای خاص پژوهش بیان شدند. فرضیه های پژوهش نیز، به طور کلی، بر مبنای متغیرهای مستقل، تعدیل کننده و وابسته تدوین و ارائه شدند. همچنین تعاریف مفهومی و عملیاتی آنها ارائه گردید.
فصل دوم
ادبیات نظری و پیشینه تجربی تحقیق
گستره فصل
در این فصل به ارائه توضیحات در ارتباط با مبانی نظری و پژوهش‌های صورت گرفته مرتبط با پژوهش پرداخته خواهد شد. در بخش اول ابتدا در زمینه آموزش الکترونیکی مطالبی بیان می‌شود سپس نظریه شناختی یادگیری چند رسانه‌ای و اصولی که نتایج آن با پیش‌بینی‌های نظریه شناختی یادگیری چند رسانه‌ای، همخوانی دارد و همچنین نظریه بارشناختی مطرح می‌شود. در بخش دوم، برخی از پژوهش‌های انجام شده در ایران و سایر کشورها در رابطه با پژوهش حاضر مورد بررسی قرار خواهند گرفت.
یادگیری از آموزش رایانه- مبنا (CBI)
در طی چند سال اخیر، پیشرفت‌های قابل توجه‌ای در فناوری رایانه به وجود آمده است. با افزایش استفاده از فناوریهای مدرن ارتباطی، واژه‌ای جدیدی به نام یادگیری الکترونیکی متولد شد. یادگیری که از طریق استفاده از رسانه های الکترونیکی صورت پذیرد، یادگیری الکترونیکی نامیده می‌شود (میلتون و ویلار، ۲۰۰۶). کلارک و مه‌یر(۲۰۰۸) یادگیری الکترونیکی را نوعی یادگیری می‌دانند که توسط رایانه از طریق CD-Rom^[42] ، اینترنت^[۴۳] یا اینترانت^[۴۴] صوزت می‌پذیرد. . به نوشته سایت اخبار یادگیری الکترونیکی (۲۰۰۵)، بیشترین کاربرد یادگیری الکترونیکی جهت آموزش به کارکنان در شرکت‌ها و سازمان‌ها ارائه شده است. البته بسیاری از موسسههای آموزشی نظیر مدارس و دانشگاهها نیز نگاهی خوشبینانه به این نوع یادگیری دارند. امروزه روش رایج در توزیع آموزش استفاده از رایانه است که به عنوان یک رسانه آموزشی ارائه دروس چندرسانه‌ای را توانمند ساخته است (ادکاک، ۲۰۰۴). آموزش چندرسانه‌ای رایانه- مبنا به طراح آموزشی این امکان را می‌دهد تا تنوعی از رسانه‌ها را برای ارائه محتوای یادگیری استفاده کند این رسانه‌ها شامل متن، گرافیک، تصویر، انیمیشن، صوت و عکس می‌باشد.
در گذشته با بهره گرفتن از شیوه سنتی، تنها از کلمات (کتاب و سخنرانی) برای ارائه پیام‌های آموزشی استفاده ‌می کردند به طوری که شیوه کلامی در ارائه مطالب نقش غالب را ایفا می کرد و در واقع یادگیری کلامی از کانونهای تمرکز پژوهش‌های آموزشی بحساب می ‌آمد (مه‌یر، ۲۰۰۱) با پیشرفت‌های فنی امکان همکاری و اشتراک وجوه ارائه شفاهی (مثل گفتار و متن بر صفحه) با وجوه ارائه غیر شفاهی (مثل گرافیک و انیمیشن) فراهم گردید این پیشرفت‌ها توانست با الگوهای سببی ساختارهای پیچیده بواسطه استفاده از انیمیشن‌های تولید شده با رایانه معرفی شوند همچنین از طریق آموزش رایانه- مبنا این امکان تولید شد تا فراتر از صفحه به نرم‌افزار رفته و به محیطی پویا دست یابند بنابراین ظهور فناوری رایانه باعث تحول و افزایش ارائه مطالب گردید (مورینو و مه‌یر، ۱۹۹۹). در بررسی تحقیقات ما شاهد ارائه آموزش رایانه- مبنا در برخی دوره ها مثل اتکنسیون^[۴۵]،(۱۹۶۸) بودیم. مزایای این نوع ارائه آموزشی شامل توانایی برای ایجاد مشکلات و مسائل دنیای واقعی به یادگیرندگان، فرصت‌های بیشتر برای بازخورد مؤثر و پویا و توانایی برای ایجاد ارتباط با جامعه جهانی یادگیرندگان می‌باشد (برانسفورد^[۴۶]، بران و کوکینگ، ۱۹۹۹ به نقل از ادکاک، ۲۰۰۴). به هنگام خلق آموزش چند رسانه‌ای، طراحان دارای فرصتی برای بکارگیری یافته‌های حاصل از تحقیق در ساختارهای حافظه و پردازش کار آمد و یکپارچگی آسان اطلاعات در حافظه بلند مدت را فراهم ساختند (مه یر و مورینو ۱۹۹۸؛ مه‌یرو همکاران، ۱۹۹۹؛ موسوی و همکاران، ۱۹۹۵). محیط‌های یادگیری چند رسانه‌ای رایانه‌ای، مشتمل بر تصاویر و واژه‌ها یک محل اجرای بطور بالقوه قدرتمند را برای بهبود شناخت یادگیرندگان پیشنهاد کردند (مه یر، ۱۹۹۷؛ مه‌یرو مورینو، ۲۰۰۲) یادگیری چند رسانه‌ای به یادگیری واژه‌ها و تصاویر و آموزش چند رسانه ای به ارائه واژه‌ها و تصاویری که برای تقویت یادگیری است اطلاق خواهد شد. واژه‌ها می‌توانند چاپی (متن بر صفحه) یا شفاهی (گفتار) باشند، تصاویر هم می‌توانند ثابت (توضیحات، نمودارها، عکس‌ها، نقش‌ها ) یا متحرک (انیمیشن ـ فیلم یا توضیحات متقابل) باشند نمونه مهم از آموزش چند رسانه‌ای، انیمیشن گفتاری مبتنی بر رایانه است که چگونگی کار سیستم علّی مثل (چگونگی شکل گیری صاعقه) را توضیح می‌دهد. هدف این تحقیق، ترسیم چگونگی استفاده از واژه‌ها و تصاویر برای تقویت یادگیری ساختار گرا است، یادگیری ساختار گرا زمانی رخ می‌دهد که یادگیرندگان به طور فعال ارائه های ذهنی معنا داری را از اطلاعات ارائه شده می‌سازند.