عباس افخمی

۸۱/۱۲۳

۱۰

ه. تبریزچی

۱۹/۰

۷۶

فصل پنجم

بحث و نتیجه ­گیری

۵-۱- مقدمه

در این فصل، با تکیه بر یافته‌های حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌ها، به پرسش‌های پژوهش پاسخ داده می‌شود و در انتها، خلاصه نتایج حاصل از پژوهش، پیشنهادهای کاربردی و پیشنهادهایی برای پژوهش‌های آینده ارائه می‌گردد.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

پیش از پاسخگویی به پرسش­های پژوهش، لازم است نخست وضعیت کلی رده­های موضوعی و گروه ­های آموزشی به لحاظ شمار انتشارات و پژوهشگران در کانون توجه قرار گیرد.

۵-۲- وضعیت کلی رشته­ها

بررسی شمار پژوهشگران در رده­ها و گروه ­های آموزشی نشان می­دهد که اندازه گروه­ ها به لحاظ پژوهشگران با طول حیات علمی بلند یکسان نیست و دامنه آن در رده­های موضوعی از ۲ تا ۴۰ تن و در گروه ­های آموزشی از ۱ تا ۱۵ تن متغیر است. رده­های مهندسی، شیمی، پزشکی بالینی، علوم کشاورزی، فیزیک و بیولوژی مولکولی و ژنتیک بیشترین و رده­های علوم فضا، روانپزشکی/روانشناسی و علوم زمین کمترین شمار پژوهشگران را دارا هستند. در گروه ­های آموزشی نیز، گروه ­های شیمی، ریاضیات، مهندسی مکانیک، مهندسی برق و مهندسی عمران بالاترین رتبه­ها و بسیاری از گروه­ ها مانند بیوفیزیک، پزشکی داخلی، میکروبیولوژی و ایمونولوژی، علوم مواد و چشم­پزشکی پایین­ترین رتبه­ها (۱ پژوهشگر) را به این لحاظ اشغال کرده ­اند (جدول ۴-۱ و جدول ۱ پیوست) .
کم­شماری پژوهشگران در اکثر گروه ­های آموزشی، می ­تواند به دو دلیل رخ داده باشد. نخست آن که اعضای هیات علمی وقت (در سال ۱۹۹۱) چندان به لحاظ تولید علم فعال نبوده­اند، از این رو، شمار اندکی از آنان در نمونه پژوهش ظاهر شده ­اند. چند سالی بیش نیست که سیاست تشویق تولید مقالات علمی در پایگاه­های معتبر مانند تامسون رویترز در جامعه علمی ایران در پیش گرفته شده است و مقررات و آیین نامه­ های استخدام، ارتقا، تبدیل وضعیت و تخصیص اعتبار پژوهشی بر پایه وضعیت تولید علم آنان که به نوعی رویکرد معروف «بنویس یا بمیر»^[۷۵] را تداعی می­ کند وضع شده است. از این رو، حساسیت کمتر جامعه علمی در دهه نود نسبت به این امر می ­تواند یکی از دلایل کم­شمار بودن پژوهشگران باسابقه در برخی گروه­ ها باشد.
احتمال دیگر آن است که این تفاوت لزوماً به معنی پایین بودن سطح فعالیت پژوهشگران آن گروه­ ها نباشد، بلکه به دلیل تفاوت در اندازه گروه­ ها به لحاظ تعداد اعضای هیات علمی وقت روی داده باشد. توسعه گروه ­های آموزشی در دانشگاه­ های ایران تا دهه ۱۹۹۰ که آغازه بازه زمانی مورد بررسی به آن باز می­گردد و با پایان جنگ همراه است به تعویق افتاد (عصاره و ویلسون، ۱۳۸۴؛ ستوده، ۲۰۱۲). این امر می ­تواند کوچکی نسبی جمعیت باسابقه، در برخی گروه­ ها و رده­های موضوعی را توجیه کند.
همچنین، رده­ها (جدول ۴-۱) و گروه­ ها (جدول ۱ پیوست) به لحاظ شمار انتشارات و طول فعالیت علمی (جدول ۱۰ و ۱۱ پیوست) نیز نابرابر به نظر می­رسند. رده موضوعی و گروه آموزشی شیمی بیشترین شمار انتشارات و رده موضوعی علوم فضا و گروه آموزشی پاتوبیولوژی کمترین شمار انتشارات را نشان می­ دهند. همچنین میانگین طول فعالیت علمی در رده شیمی و گروه بیوفیزیک از همه بیشتر و در رده بیولوژی و بیوشیمی و گروه نورولوژی و پاتولوژی از همه کمتر است. طول حیات علمی در رده­ها گونه­گون به نظر می­رسد به نحوی که میانگین طول حیات علمی در رده مهندسی و شیمی از همه بیشتر و در رده بیولوژی و بیوشیمی از همه کمتر است (جدول ۱۲ پیوست) .
همچنین، یافته­ ها نشان داد که با آن که پژوهشگران مورد بررسی دارای طول حیات علمی ۱۵ تا ۲۱ سال بوده ­اند، اما با این حال از تولید علم یکسانی برخوردار نبودند، به نحوی که دامنه مقالات آنان از ۲ تا ۲۷۰ تغییر می­ کند (نمودار ۴-۱) . آشکار است که مقایسه وضعیت تولید علم این رده­ها و گروه ­های آموزشی با توجه به گونه­گونی آن­ها به لحاظ شمار پژوهشگران، طول حیات علمی و طول فعالیت علمی آنان به تصویری دقیق منجر نخواهد شد. بخش­هایی که در پی می ­آید، نتایج بررسی­هایی را به تصویر می­کشد که ما را در مقایسه دقیق­تر رده­ها و گروه ­های آموزشی به لحاظ وضعیت تولید علم یاری می­دهد.

۵-۳- پرسش نخست پژوهش: سرانه انتشار پژوهشگران ایرانی در بازه زمانی ۱۹۹۱- ۲۰۱۱، در رشته­ های مختلف چگونه است؟

در بررسی‌های جمعی، شمار پژوهشگران از مؤلفه ­هایی است که در محاسبه بهره‌وری علمی نقش بسزایی دارد (برای نمونه نگاه کنید به لی و بزمن، ۲۰۰۳؛ دیوداتو، ۱۳۹۱؛ توتکوشیان، و همکاران، ۲۰۰۳) . در این پژوهش سرانه انتشار بر اساس میانگین پژوهش بر پژوهشگر در یک حوزه موضوعی معین محاسبه و در جهت مقایسه بین رشته­ های مختلف استفاده گردیده است. نتایج نشان داد که سرانه انتشار پژوهشگران ایرانی در طول سال­های ۱۹۹۱ تا ۲۰۱۱، ۰۷/۵۱ بوده است، بدین معنا که در این بازه زمانی ۲۱ ساله، هر پژوهشگر ایرانی به طور متوسط در حدود ۵۱ مقاله منتشر کرده است. البته، وضعیت سرانه انتشار پژوهشگران دارای پراکندگی بسیاری است. به عبارت دیگر پژوهشگران ایرانی در طول بازه مورد بررسی از الگوی تولید علم ناهمگنی برخوردار بوده ­اند به نحوی که در طول بازه زمانی مورد بررسی، دامنه انتشارات پژوهشگران از ۲ تا ۲۷۰ مقاله متغیر بوده است (جدول ۴-۲) .
نتایج بررسی سرانه انتشار پژوهشگران ایرانی در هر رشته نشان داد که رده­های موضوعی شیمی، روانپزشکی/روانشناسی و علوم اعصاب و رفتار به ترتیب بیشترین سرانه انتشار را به خود اختصاص داده­اند و رده­های موضوعی بیولوژی و بیوشیمی، علوم کشاورزی و میکروبیولوژی نیز به ترتیب کمترین سرانه انتشار را کسب کرده ­اند. رده موضوعی روانپزشکی/روانشناسی با اینکه شمار انتشارات کمتری نسبت به برخی دیگر از رده­های موضوعی دارد، اما به دلیل شمار کم پژوهشگران در رتبه دوم سرانه انتشار قرار گرفته­ است (جدول ۴-۱) . لازم به ذکر است از آنجا که حوزه ­های علوم انسانی در تحقیق حاضر مد نظر قرار نگرفته است، سرانه انتشار بیشتر این رده تنها به رده روانپزشکی بازمی­گردد. این یافته با نتایج حاصل از پژوهش کوهن (۱۹۸۰) همسو است. چرا که نتایج حاصل از پژوهش وی نیز نشان داد که رشته بیولوژی و بیوشیمی در رتبه پایین­تری نسبت به رشته شیمی، فیزیک و ریاضیات به لحاظ سرانه انتشار قرار دارد.
مقایسه سرانه انتشار نشان از وجود اختلافی معنادار میان رده­­های موضوعی مختلف دارد (جدول ۴-۳) . این یافته تنها به جهت تفاوت میان رشته­ های مختلف به لحاظ تولیدات علمی در سطح پژوهشگران، با نتایج حاصل از پژوهش شین و کومینگز^[۷۶]، (۲۰۱۰) هم­راستا است. با این حال، این اختلاف به رده­های موضوعی شیمی، بیولوژی و بیوشیمی، مهندسی، علوم مواد و چندرشته­ای با برخی دیگر از رده­ها بازمی­گردد به نحوی که رده شیمی سرانه انتشار بالاتری نسبت به رده­های موضوعی پزشکی بالینی، بیولوژی و بیوشیمی، علوم رایانه، مهندسی، محیط زیست/بوم­شناسی، ایمونولوژی، علوم مواد، ریاضیات، میکروبیولوژی، بیولوژی مولکولی و ژنتیک، چندرشته­ای، علوم اعصاب و رفتار، داروشناسی، فیزیک، علوم گیاهان و جانوران و علوم کشاورزی دارا است. همچنین، رده بیولوژی و بیوشیمی از سرانه انتشار پایین­تری نسبت به رده­های پزشکی بالینی، مهندسی، محیط زیست/بوم­شناسی، علوم مواد، بیولوژی مولکولی و ژنتیک و فیزیک برخوردار بوده، اما سرانه انتشار این رده از رده موضوعی ریاضیات بیشتر است. علاوه بر این، سرانه انتشار رده مهندسی از رده­های موضوعی ایمونولوژی، میکروبیولوژی، چندرشته­ای، داروشناسی، علوم گیاهان و جانوران، علوم رایانه و علوم کشاورزی بیشتر است. رده علوم مواد نیز از سرانه انتشار بیشتری نسبت به رده­های موضوعی ایمونولوژی، میکروبیولوژی، چندرشته­ای و علوم کشاورزی برخوردار بوده و سرانه انتشار رده موضوعی چندرشته­ای از رده­های موضوعی ریاضیات، میکروبیولوژی، بیولوژی مولکولی و ژنتیک، پزشکی بالینی، محیط زیست/بوم­شناسی، علوم اعصاب و رفتار، داروشناسی، فیزیک، علوم گیاهان و جانوران، علوم رایانه و علوم کشاورزی کمتر است (جدول ۴-۴) . به این ترتیب، تفاوت در سطح تولید علمی در این حوزه ها، را نمی­ توان ناشی از تفاوت در شمار پژوهشگران آن­ها دانست.
همچنین، نتایج بررسی سرانه انتشار پژوهشگران ایرانی در میان گروه ­های آموزشی نشان داد که گروه ­های آموزشی بیوفیزیک، پزشکی داخلی، شیمی، داروشناسی، میکروبیولوژی و ایمونولوژی، شیمی تحلیلی، علوم مواد، مهندسی عمران، چشم­پزشکی و مهندسی مکانیک به ترتیب بیشترین سرانه انتشار و گروه ­های پاتوبیولوژی، نورولوژی، علوم خاک، مهندسی متالوژی، تغذیه و پرورش دام، مهندسی آب، علوم دامی، حشره­شناسی، جراحی میکروسکوپی و بهداشت آبزیان به ترتیب کمترین سرانه انتشار را به خود اختصاص داده­اند (جدول ۴-۵) . مقایسه گروه ­های آموزشی نشان داد که سرانه انتشار آن­ها اختلاف معناداری با هم دارد و این اختلاف به تفاوت سرانه انتشار گروه­ آموزشی شیمی بازمی­گردد به نحوی که سرانه انتشار گروه آموزشی شیمی به طور معناداری از گروه ­های آموزشی بیوشیمی، مهندسی برق، مهندسی آب، ریاضیات، جراحی اعصاب، شیمی دارویی و فیزیک بیشتر است (جدول ۴-۶، ۴-۷) . این یافته با نتایج حاصل از پژوهش کوهن (۱۹۸۰) ناهمسو است، چرا که وی دریافت که میان سرانه انتشار رشته­ های مختلف به لحاظ آماری اختلاف معناداری وجود ندارد. دلیل این ناهمسویی را می­توان به تفاوت دو پژوهش در جامعه و همچنین در شیوه نمونه گیری نسبت داد. کوهن جامعه پژوهشگران دانشگاه راکفلر در کشور آمریکا را مورد بررسی قرار داد که با جامعه ایرانی متفاوت است. از سوی دیگر، پژوهش حاضر، به منظور تحقق اهداف خود، نمونه ­ای هدفمند متشکل از پژوهشگران با طول حیات علمی بلند را مورد بررسی قرار داد، در حالی که وی، به طول حیات علمی توجه نداشت، از این رو، پژوهشگران با طول حیات علمی متفاوتی در نمونه وی مورد بررسی قرار گرفت.
مقایسه­ نتایج به دست آمده در دو نوع رده­بندی موضوعی نشان می­دهد که در هر دو، رشته شیمی بوده است که اختلاف معنادار میان سرانه انتشار در رشته­ های مختلف را ایجاد کرده است. به این ترتیب، درباره این رشته به طور قاطعانه­تری می­توان نتیجه گرفت که تفاوت در سطح تولید علم آن نه به پرشمارتر بودن پژوهشگران ایرانی در این رشته نسبت داد و نه به نوع رده­بندی به کار گرفته شده.
گذشته از رشته­ های نامبرده، دیگر رشته­هایی که ایران در آن­ها دست به انتشار زده است، پس از بهنجار شدن بر اساس شمار پژوهشگران تفاوتی را به لحاظ سطح تولید علم نشان نمی­دهند. از جمله این رشته­ها می­توان به رده موضوعی شیمی با رده­ روانپزشکی/روانشناسی و پزشکی بالینی با ایمونولوژی و میکروبیولوژی اشاره کرد (جدول ۴-۴) . به این ترتیب، تفاوت ظاهری بین شمار انتشارات در این گونه رشته­ها را نمی­ توان لزوماً به فعال­تر بودن پژوهشگران بلکه به تأثیر برخی عوامل مداخله­گر از جمله شمار پژوهشگران نسبت داد. بنابراین، لازم است در مقایسه میان رشته­ های مختلف شمار پژوهشگران و یا به عبارتی شاخص سرانه انتشار مورد توجه قرار گیرد تا امکان کنترل این ویژگی و مقایسه منطقی رشته­ های مختلف با شمار پژوهشگران متفاوت امکان­ پذیر گردد.
تفاوت بین رشته­ها به لحاظ سرانه انتشار را می­توان به فعال­تر بودن پژوهشگران یک رده و همچنین، تفاوت در سرشت آن در مقایسه با دیگر رشته­ها و حوزه ­های موضوعی نسبت داد. سرشت حوزه ­های موضوعی به لحاظ پویایی و ایستایی موضوعات متفاوت است و به تفاوت در میزان تولید علم منجر می­ شود. برای نمونه، در حوزه ­های کاربردی و مرتبط با صنعت، شمار تولیدات پژوهشگران در مقایسه با علوم پایه به گونه ­ای معنادار کمتر است. یکی از دلایل این امر آن است که در پژوهش­های کاربردی و فناورانه حساسیت زیادی برای حفظ اسرار به منظور پیشتازی در عرصه رقابت وجود دارد و انتشار دستاوردها تنها زمانی ممکن است که پروژه به بالندگی و پختگی رسیده و پروانه آن ثبت شده باشد (ستوده، ۱۳۸۹، ارتنر، ۲۰۱۰) . لذا با این دلیل می­توان تفاوت سرانه انتشار رده موضوعی شیمی که در علوم پایه جای می­گیرد، با رده موضوعی علوم کشاورزی که در حوزه ­های کاربردی جای می­گیرد را توجیه کرد.
همچنین، انتظار می­رود رده موضوعی بیولوژی مولکولی و بیوشیمی که در مقایسه با حوزه ­های ایستایی مانند ریاضیات به لحاظ تولید علم پویاتر است، از سطح تولید علمی به مراتب بالاتری برخوردار باشد (سگلن، ۱۹۹۷) ، در حالی­که در بررسی سرانه انتشار رشته­ های مختلف نشان داده شد که گرچه رده موضوعی بیولوژی مولکولی و ژنتیک دارای شمار انتشارات بیشتری نسبت به رده موضوعی ریاضیات است، اما به دلیل شمار بیشتر پژوهشگران رده موضوعی بیولوژی مولکولی و ژنتیک، از سرانه انتشار کمتری نسبت به رده موضوعی ریاضیات برخوردار است. این یافته، نشانگر آن است که در مقایسه بین رشته­ها در نظر گرفتن شمار پژوهشگران می ­تواند به تصویری مغایر با انتظار منجر شود. اما همان­طور که انتظار می­رود رده موضوعی بیولوژی و بیوشیمی از سرانه انتشار بیشتری نسبت به ریاضیات برخوردار است.
تفاوت میان سرانه انتشار رده موضوعی شیمی و علوم رایانه را نیز می­توان به تفاوت در نوع رسانه انتشاراتی این دو نسبت داد، چنانکه در حوزه موضوعی شیمی، انتشار در مجلات معتبر تعیین­کننده است، اما در حوزه­ هایی مانند علوم رایانه که بسیار پویا است و گردش هر چه سریع­تر نتایج تحقیق از اهمیت برخوردار است، گزارش مقالات همایش­ها از اعتبار بالاتری برخوردار است (ستوده، ۱۳۸۹) .
لازم به ذکر است تفاوت­ها را نیز می­توان به ویژگی­های حوزه ­های موضوعی به لحاظ تعداد مجلات هر حوزه نسبت داد به نحوی که شمار مجلات و میانگین تعداد مقالات در هر شماره، از حوزه­ای به حوزه دیگر متفاوت است که این بر شانس پژوهشگر بر انتشار دستاوردهای پژوهشی خود تاثیر می­ گذارد. حال اگر تنها به مجلات تحت پوشش پایگاه­های استنادی بسنده کنیم، این نابرابری بیش از پیش تاثیرگذار خواهد بود. زیرا در فرایند پذیرش مجلات در پایگاه­ها، پوشش موضوعات و رشته­ های مختلف در پایگاه­های تامسون رویترز به یک میزان روی نمی­دهد، به نحوی که پوشش این پایگاه برای برخی رشته­ها و حوزه ­های موضوعی عالی، برای برخی مناسب و برای برخی متوسط است. بدین ترتیب چنانچه همه شرایط را برابر فرض کنیم، بخت پذیرش مقاله پژوهشگران در حوزه ­های موضوعی مختلف ، متفاوت است (همان) . بنابراین با این دلیل نیز می­توان تفاوت سرانه انتشار رشته شیمی با رشته مهندسی، علوم کشاورزی، علوم گیاهان و جانوران، محیط زیست/بوم­شناسی، ریاضیات و فیزیک و تفاوت سرانه انتشار رشته بیولوژی و بیوشیمی با مهندسی، محیط زیست/بوم­شناسی، ریاضیات و فیزیک را توجیه کرد (موئد، ۱۳۸۷) . همچنین، یکی دیگر از عوامل اثرگذار بر میزان انتشار در یک حوزه موضوعی، اندازه جامعه علمی مربوطه (اعم از طیف مخاطبان، شمار دانشجویان، گروه­ ها، شاخه­ها و گرایش­های دانشگاهی و جز آن) است که از یک حوزه به حوزه دیگر متفاوت است و می ­تواند تاثیری مستقیم بر شمار تولیدات علمی آن حوزه داشته باشد (ستوده، ۱۳۸۹) .

۵-۴- پرسش دوم پژوهش: آیا بین طول حیات علمی پژوهشگران ایرانی در بازه زمانی ۱۹۹۱ – ۲۰۱۱، در رشته­ های مختلف اختلاف معناداری وجود دارد؟

صاحب­نظران علم­سنجی بر این نکته تأکید می­ورزند که مؤلفه شمار انتشارات علمی به تنهایی نمی­تواند تصویری از بهره­وری علمی پژوهشگران انفرادی، دانشگاه­ها، موسسات و کشورها باشد، بلکه باید در کنار آن از شاخص­ های دیگری از جمله طول حیات علمی نیز استفاده نمود (هیوبر و واگنر-دوبلر، ۲۰۰۱) . به ویژه در ارزیابی­های انفرادی، لازم است پژوهشگرانی با طول حیات علمی تقریباً یکسان با هم مقایسه گردند (گوپتا و کاریسیداپا، ۱۹۹۷) .
به منظور بررسی ضرورت لحاظ کردن طول حیات علمی در ارزیابی­های پژوهشی در جامعه علمی ایران، وضعیت رشته­ های مختلف به لحاظ طول حیات علمی پژوهشگران بررسی شد. همان­گونه که پیش­تر اعلام شد کلیه پژوهشگران مورد بررسی دارای طول حیات علمی ۱۵ تا ۲۱ سال بوده ­اند. نتایج کلی حاکی از آن است که بیش از ۸۰ درصد از این پژوهشگران از طول حیات علمی ۲۱ ساله برخوردارند (جدول ۱۳ پیوست). این یافته را از آن رو می­توان نویدبخش دانست که نشانگر آن است که بیشینه پژوهشگران ایرانی که احتمال بسیار قوی در سال ۱۹۹۱ در آغاز حیات علمی خود بوده ­اند، در طول سالیان از فعالیت باز نمانده­اند. هر چند ممکن است الگوی این فعالیت - به نحوی که با متغیر طول فعالیت علمی سنجیده خواهد شد- به همین اندازه مطلوب نبوده باشد. از سویی دیگر، بیشینه پژوهشگران با طول حیات علمی ۲۱ ساله به گروه شیمی تعلق دارند (جدول ۱۴ پیوست) . به این ترتیب، این نقطه قوت بیش از آن که ویژگی کلی همه تخصص­ها باشد به تخصص شیمی باز می­گردد.
نتایج آزمون­ها نشان داد که میان طول حیات علمی پژوهشگران رده­­های موضوعی مختلف اختلاف معناداری وجود دارد و این اختلاف به رده­های موضوعی شیمی، بیولوژی و بیوشیمی، مهندسی، میکروبیولوژی و چندرشته­ای با دیگر رده­های موضوعی بازمی­گردد، به نحوی که میانگین طول حیات علمی پژوهشگران رده شیمی از پژوهشگران رده­های بیولوژی و بیوشیمی، علوم رایانه، محیط زیست/بوم­شناسی، ایمونولوژی، علوم مواد، میکروبیولوژی، بیولوژی مولکولی و ژنتیک، چندرشته­ای، داروشناسی، فیزیک، علوم گیاهان و جانوران و علوم کشاورزی بیشتر است. همچنین پژوهشگران رده موضوعی بیولوژی و بیوشیمی دارای میانگین طول حیات علمی کمتری نسبت به رده­های پزشکی بالینی، مهندسی، محیط زیست/بوم­شناسی، علوم مواد، بیولوژی مولکولی و ژنتیک، داروشناسی و علوم کشاورزی بوده، اما میانگین طول حیات علمی این رده از رده ریاضیات بیشتر است. میانگین طول حیات علمی پژوهشگران رده موضوعی مهندسی از رده­های موضوعی محیط زیست/بوم­شناسی، ایمونولوژی، علوم مواد، میکروبیولوژی، بیولوژی مولکولی و ژنتیک، چندرشته­ای، داروشناسی، فیزیک، علوم گیاهان و جانوران، علوم کشاورزی و علوم رایانه بیشتر است. علاوه بر این، پژوهشگران رده موضوعی میکروبیولوژی دارای میانگین طول حیات علمی کمتری نسبت به رده­های پزشکی بالینی و علوم مواد بوده و رده چندرشته­ای نیز دارای میانگین طول حیات علمی کمتری نسبت به رده­های موضوعی محیط زیست/بوم­شناسی، ریاضیات، بیولوژی مولکولی و ژنتیک، داروشناسی، فیزیک، علوم گیاهان و جانوران، علوم کشاورزی، علوم رایانه، علوم مواد و پزشکی بالینی است. دیگر رده­های موضوعی به لحاظ طول حیات علمی پژوهشگران خود با هم تفاوت معناداری ندارند (جدول ۴-۸، ۴-۹) .
با این حال، نتایج بررسی طول حیات علمی پژوهشگران ایرانی در هر گروه آموزشی نشان داد که میان طول حیات علمی گروه ­های آموزشی مختلف اختلاف معناداری وجود ندارد.
ممکن است تفاوت معنادار میان طول حیات علمی پژوهشگران رده­های موضوعی مختلف ناشی از نوع رده­بندی در آن بخش باشد. زیرا در رده­بندی بر پایه رده­های موضوعی، داده ­های تولید علم و همچنین طول حیات علمی پژوهشگران در میان رده­هایی که در آن­ها دست به انتشار زده­اند تقسیم شده است. در واقع، تفاوتی که در این رده­بندی منعکس می­ شود، نه تنها به تفاوت بین فردی بلکه به تفاوت طول حیات یک فرد در دو یا چند رده باز می­گردد. از سوی دیگر، ۲۳ گروه آموزشی به دلیل آن که دارای تنها یک پژوهشگر بودند از این بررسی حذف شدند و شمار گروه ­های آموزشی قابل بررسی به ۱۴ گروه رسید. به این ترتیب، تفاوت در جامعه قابل بررسی در دو نوع رده­بندی نیز می ­تواند از عوامل تفاوت در نتایج به دست آمده باشد. این امر، امکان هر گونه قضاوت قطعی درباره طول حیات علمی به لحاظ تخصص را از ما سلب می­ کند. از این رو، ضروری است پژوهشی ویژه به هدف بررسی طول حیات علمی در گروه ­های آموزشی مختلف صورت گیرد.
لازم به ذکر است، تا جایی که نتایج جستجوهای پژوهشگر حاضر نشان داد، هیچ­گونه پژوهشی پیرامون مقایسه رشته­ های مختلف به لحاظ طول حیات علمی و تعیین تفاوت­ها یا شباهت­های بین­رشته­ای انجام نشده است. بنابراین به نظر می­رسد نیاز به پژوهش­هایی تطبیقی جهت مقایسه با پژوهش حاضر وجود دارد تا روشن گردد، نتایج حاصل مختص به جامعه پژوهشگران ایرانی بوده است و یا به تفاوت در ماهیت رشته­ های مختلف بازمی­گردد. در صورتی که نتایج حاصل با هنجارهای جهانی متفاوت باشد، لازم است بر روی جامعه پژوهشگران ایرانی آسیب­شناسی صورت گیرد تا بتوانیم در صدد رفع نقص برآییم.

۵-۵- پرسش سوم پژوهش: آیا بین طول فعالیت علمی پژوهشگران ایرانی در بازه زمانی ۱۹۹۱ – ۲۰۱۱، در رشته­ های مختلف اختلاف معناداری وجود دارد؟

همان­گونه که پیش­تر بیان شد، پژوهشگران در طول حیات علمی خود دچار افت­و­خیزهایی در تولید علم می­شوند، به طوری که امکان دارد از میان پژوهشگران دارای طول حیات علمی یکسان، برخی در چندین سال دچار رکود شده و هیچ اثر علمی منتشر نکرده باشند. این امر می ­تواند یکی از شاخص­ های تمایز بین پژوهشگران باشد. آشکار است که هر چه پژوهشگری در طول حیات علمی خود از روند باثبات­تری در انتشار علمی برخوردار باشد، از الگوی فعالیت علمی مناسب­تری نیز برخوردار خواهد بود. البته در این زمینه استثناهایی وجود دارد، برای نمونه در برخی گروه ­های علمی مانند پزشکی یا اخترفیزیک برخی طرح­های تحقیقاتی برای به بار نشستن نیاز به صرف زمانی بسیار طولانی دارد. بنابراین، ممکن است پژوهشگری در این گونه گروه­ ها، چندین سال از حیات علمی خود را صرف به ثمر رساندن یک تحقیق واحد کند (گازیانو^[۷۷]، و همکاران، ۲۰۱۲؛ ریم^[۷۸]، و همکاران، ۲۰۱۳) . با این حال، این امری غالب نیست و تنها در برخی گروه ­های تحقیقاتی قابل انتظار است. بنابراین، توجه به چگونگی فعالیت پژوهشگران در سال­های حیات علمی آنان نیز لازم به نظر می­رسد.
در این پژوهش طول فعالیت علمی بر اساس تعداد سال­هایی که پژوهشگر در بازه زمانی مورد بررسی دست به انتشار مقاله زده است، محاسبه و در جهت مقایسه­ بین رشته­ های مختلف استفاده گردیده است. نتایج بررسی طول فعالیت علمی پژوهشگران ایرانی در رشته­ های مختلف نشان داد میان طول فعالیت علمی رده­­های موضوعی مختلف اختلاف معناداری وجود دارد و این اختلاف ناشی از برخی رده­های موضوعی است به نحوی که میانگین طول فعالیت علمی پژوهشگران رده بیولوژی و بیوشیمی از رده­های موضوعی پزشکی بالینی، مهندسی، محیط زیست/بوم­شناسی، علوم مواد، بیولوژی مولکولی و ژنتیک کمتر بوده، اما از رده ریاضیات بیشتر است. رده موضوعی شیمی دارای میانگین طول فعالیت علمی بلندتری نسبت به رده­های پزشکی بالینی، بیولوژی و بیوشیمی، علوم رایانه، مهندسی، محیط زیست/بوم­شناسی، ایمونولوژی، علوم مواد، ریاضیات، میکروبیولوژی، بیولوژی مولکولی و ژنتیک، چندرشته­ای، علوم اعصاب و رفتار، داروشناسی، فیزیک، علوم گیاهان و جانوران و علوم کشاورزی است. علاوه بر این، میانگین طول فعالیت علمی رده موضوعی مهندسی از رده­های علوم رایانه، محیط زیست/بوم­شناسی، ایمونولوژی، میکروبیولوژی، چندرشته­ای، علوم اعصاب و رفتار، فیزیک، علوم گیاهان و جانوران و علوم کشاورزی بیشتر است. پژوهشگران رده موضوعی علوم مواد نیز دارای میانگین طول فعالیت علمی بیشتری نسبت به رده­های علوم رایانه، میکروبیولوژی، علوم کشاورزی و چندرشته­ای بوده و میانگین طول فعالیت علمی چندرشته­ای از رده­های علوم رایانه، محیط زیست/بوم­شناسی، ریاضیات، بیولوژی مولکولی و ژنتیک، داروشناسی، فیزیک، علوم گیاهان و جانوران، پزشکی بالینی و علوم کشاورزی کمتر است (جدول ۴-۱۰، ۴-۱۱) .
همچنین نتایج بررسی طول فعالیت علمی پژوهشگران در گروه ­های آموزشی مختلف نشان داد که در میان گروه ­های آموزشی مختلف به لحاظ طول فعالیت علمی اختلاف معناداری وجود دارد (جدول ۴-۱۲) . اختلاف بین طول فعالیت علمی پژوهشگران گروه ­های آموزشی مختلف به تفاوت طول فعالیت علمی گروه آموزشی شیمی و شیمی تحلیلی با دیگر گروه ­های آموزشی بازمی­گردد به نحوی که میانگین طول فعالیت علمی پژوهشگران گروه آموزشی شیمی به طور معناداری نسبت به پژوهشگران گروه آموزشی مهندسی برق، مهندسی آب و شیمی دارویی بیشتر است. همچنین، میانگین طول فعالیت علمی پژوهشگران گروه آموزشی شیمی تحلیلی به طور معناداری از پژوهشگران گروه آموزشی مهندسی برق و مهندسی آب بیشتر است (جدول ۴-۱۳) .
با توجه به آن که در هر دو نوع رده­بندی تفاوت معنادار به لحاظ طول فعالیت علمی تأیید شده است، این اختلاف به احتمال قوی ناشی از نوع رده­بندی نیست و می ­تواند به دلیل تفاوت در الگوی فعالیت علمی در رده­های موضوعی و گروه ­های آموزشی باشد.
این یافته دلالت بر آن دارد که پژوهشگران رده موضوعی شیمی طول فعالیت بلندتر، یا به عبارت دیگر، سال­های رکود کمتری نسبت به رده­های موضوعی مانند پزشکی بالینی، بیولوژی و بیوشیمی، علوم رایانه، مهندسی، محیط زیست/بوم­شناسی، ایمونولوژی، علوم مواد، ریاضیات، میکروبیولوژی، بیولوژی مولکولی و ژنتیک، چندرشته­ای، علوم اعصاب و رفتار، داروشناسی، فیزیک، علوم گیاهان و جانوران و علوم کشاورزی دارد. به عبارت دیگر پژوهشگران رده موضوعی شیمی از روند باثبات­تر و الگوی تولید علم منظم­تری برخوردار هستند. همچنین سال­های رکود علمی پژوهشگران رده موضوعی مهندسی به طور معناداری از رده موضوعی علوم رایانه، محیط زیست/بوم­شناسی، ایمونولوژی، میکروبیولوژی، چندرشته­ای، علوم اعصاب و رفتار، فیزیک، علوم گیاهان و جانوران و علوم کشاورزی کمتر است. بنابراین پژوهشگران رده موضوعی مهندسی از الگوی تولید علم منظم­تری برخوردار هستند. در بررسی گروه ­های آموزشی نیز گروه آموزشی شیمی از سال­های رکود کمتری نسبت به گروه آموزشی مهندسی برق، مهندسی آب و شیمی دارویی برخوردار است.
مقایسه نتایج حاصل از بررسی طول حیات علمی و طول فعالیت علمی نشان داد با وجود اینکه گروه ­های آموزشی به لحاظ طول حیات علمی خود با هم اختلاف معناداری ندارند، اما اختلاف آن­ها به لحاظ طول فعالیت علمی معنادار است. این یافته می ­تواند دلالت بر دو واقعیت داشته باشد: نخست این که الگوهای تولید علم پژوهشگران در برخی از رشته­ها مانند شیمی، منظم­تر و یکنواخت­تر از برخی دیگر است. دیگر اینکه مدت زمان لازم برای به بار نشستن یک پژوهش در رشته­ های مختلف، متفاوت است قضاوت قطعی درباره دلالت نخست نیاز به بررسی­های عینی بیشتر درباره ویژگی­های اعضای هیات علمی و رفتارهای پژوهشی آنان دارد و دلالت دوم نیاز به شواهدی درباره سرشت هر رشته و ویژگی­های پژوهشی آن­ها. بنابراین، به منظور آگاهی از نقش و میزان تاثیر هر یک از این عوامل نیاز به پژوهش­های دامنه­دار بیشتری وجود دارد.
چنانچه این یافته ناشی از تفاوت در رفتار پژوهشی و انتشاراتی پژوهشگران رشته­ های مختلف داشته باشد، نیاز به برنامه­ ریزی­های گسترده در جهت رفع موانع، تصحیح رفتار پژوهشی و به ویژه تقویت انگیزه­ های تولید علم در آنان دارد. چنانچه سرشت رشته­ها و مدت زمان لازم برای به ثمر رسیدن پژوهش­ها در رشته­ های مختلف در این امر دخالت داشته باشد، ضروری است در ارزیابی­های بین­رشته­ای پژوهشگران، به طول فعالیت آنان توجه گردد. چرا که پژوهشگران با طول حیات علمی یکسان از طول فعالیت علمی و یا سال­های رکود متفاوتی برخوردارند.
لازم به ذکر است تا جایی که نتایج جستجوهای پژوهشگر حاضر نشان داد، طول فعالیت علمی برای نخستین بار در پژوهش حاضر مورد بررسی قرار گرفته است و پیش­تر پژوهشی در رابطه با این شاخص صورت نگرفته است. از این رو، امکان مقایسه وضعیت جامعه علمی ایران، با جامعه علمی جهانی یا دیگر کشورها وجود ندارد و به این منظور نیاز به تحقیقات بیشتری وجود دارد.

سهام : ^[۱۶]
زمانی که سهامی می‌خرید در بخشی از دارایی‌های یک شرکت سهیم می‌گردید.
اگر آن شرکت در تجارت موفق و مثبت عمل کند در زمان‌های معین سود خود را دریافت می‌دارید و اگر بالعکس آن شرکت موفق عمل ننماید ارزش سهام شما پایین خواهد آمد و شما بخش و یا تمام وجه خود را از دست خواهید داد.
اوراق قرضه : ^[۱۷]
زمانی که شما اوراق قرضه خریداری می‌کنید در واقع شما پول خود را به یک شرکت و یا موسسه دولتی و یا خود دولت برای مدت زمان معین که ترم نامیده میجشود قرض می‌دهید. گواهینامه اوراق قرضه پرداخت سود معین و ثابت توسط شخص و عضو صادرکننده را در مدت زمان معین تعهد می کند. مدت زمان این اوراق بین چند ماه تا چند سال می‌تواند متغیر باشد. اوراق قرضه در قیاس با سهام سرمایهجگذاری مطمئن تری محسوب می‌گردد. زیرا دارندگان اوراق قرضه نسبت به سهامداران در صورت ورشکستگی صادرکننده اوراق زودتر به پول خود می رسند.اگر چه فروش اوراق قرضه پیش از موعد مقرر جریمه ای به همراه ندارد اما ارزش اوراق قرضه منوط به نوسان نرخ سود آن خواهد بود.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

تعدادی از اوراق قرضه بدین نام است:
اوراق قرضه پس انداز :^[۱۸]
اوراق قرضه با کوپن:^[۱۹]
سند بهادار کوتاه مدت دوستی^[۲۰] :اوراق قرضه ای که سود آن در انقضای مدت یکجا پرداخت می‌شود.
پرداخت سود به صورت زمان بندی شده نیست و کل سود در پایان انقضای مدت یکجا پرداخت می‌گردد. این اوراق به صورت تخفیفی خریداری شده و ارزش آن در زمان سررسید برابر با همان ارزش اسمی خواهد بود.
اوراق قرضه شهرداری^[۲۱]:
توسط دولت فروخته می شود و معاف از مالیات است. بدین معنا که شما بابت سودی که دریافت کنید مالیات نخواهید پرداخت.
اوراق قرضه تضمین شده^[۲۲]:
اوراق قرضه تضمین شده ریسک سرمایه گذاری بسیار پایینی دارد اما میزان سود پرداختی آنها نیز کمتر است.
اوراق قرضه قابل تبدیل^[۲۳]:
اوراق قرضه قابل تبدیل را می توان به سهام تبدیل نمود.
اوراق قرضه پربهره و کم اعتبار^[۲۴] :
این اوراق توسط کمپانی‌های با اعتبار محدود صادر شده و درصد ریسک سرمایه گذاری بسیار بالایی دارند.
شرکت‌های تعاونی سرمایه‌گذاری در سهام و اوراق قرضه ^[۲۵] :
این شرکت ها عموماً مجموعه ای از سرمایه‌گذاری های مشترک توسط گروهی از سرمایه‌گذاران است. مدیر این شرکت ها وجوه شما را در اوراق قرضه و سهام بازار پول و یا ترکیبی از آنها سرمایه گذاری کرده و بهترین زمان خرید و فروش آنها را اعلام می‌کند. با سرمایه‌گذاری مشترک با دیگر سرمایه‌گذاران در این شرکت‌ها شما قادر خواهید بود تا زمینه سرمایه‌گذاری و فعالیت خود را در طیف وسیع‌تری انجام دهید که ریسک سرمایه‌گذاری را کمتر می‌سازید. اما این شرکت ها حق الزحمه دریافت نموده و شما بابت سود خود می بایست مالیات بر درآمد بپردازید.
به نظر کارشناسان اقتصادی، سرمایه‌گذاری خارجی ازمهمترین پدیده‌های اقتصادی سده حاضر است . پس از دهه ۱۹۸۰ این پدیده جهانی از رشد بسیار بالایی برخوردار بوده و به گونه‌ای که نرخ رشد آن از نرخ رشد دیگر شاخص های اقتصادی مانند صادرات، ‌تجارت، تولید ناخالص ملی بیشتر بوده است . بر پایه گزارش های سالانه سازمان ملل متحد، مقدار سرمایه‌گذاری‌های مستقیم خارجی از سال ۱۹۸۳ تا ۱۹۹۰ دارای میانگین نرخ رشد سالانه بالغ بر ۲۹ درصد است که نزدیک به سه برابر رشد سالانه صادرات جهانی در این مدت بوده است.
۲-۳- تعریف سرمایه‌گذاری خارجی
فرهنگ لغت حقوق بین الملل؛ سرمایه‌گذاری خارجی را اینگونه تعریف کرده است : انتقال وجوه یا مواد از یک کشور ( کشور صادر کننده ) به کشور دیگر ( کشور میزبان )، جهت استفاده از تاسیسات یک بنگاه اقتصادی در کشور اخیر، ‌در برابر مشارکت مستقیم یا غیر مستقیم در سود آن بنگاه، ‌چگونگی بهره‌گیری از این وجه در اداره یک بنگاه اقتصادی، وجه تمایز سرمایه‌گذاری خارجی از « تجارت خارجی» محسوب می‌شود.
۲-۴- شیوه های سرمایه‌گذاری خارجی
تقسیم بندی نوع سرمایه‌گذاری،از جهات گوناگون امکان پذیراست. ساده ترین گونه، ‌انتساب به زمینه های فعالیت سرمایه‌گذاری است.مانند سرمایه‌گذاری تولیدی، بازرگانی، ‌اعتباری، صرافی ( ارزی ) و غیره. اما اصولا” سرمایه‌گذاری را در دو دسته کلی قرار می دهند ؛
« سرمایه گذاری عمومی» و « سرمایه گذاری خصوصی»
الف ) سرمایه‌گذاری عمومی خارجی:
به آن نوع سرمایه‌گذاری، ‌که توسط دولت ها به مفهوم خاص و یا توسط سازمانهای بین الملی صورت می گیرد، سرمایه‌گذاری عمومی گفته می‌شود، برخی طرحهای توسعه و یا فعالیتهای بازرگانی که به حیات اقتصادی یک کشور بستگی داده توسط دولت سرمایه‌گذاری می‌شود.
ب ) سرمایه‌گذاری خصوصی خارجی:
سرمایه خصوصی، یک منبع مهم برای سرمایه گذاری خارجی محسوب می‌شود . در کشورهای صنعتی غربی، سرمایه خصوصی بخش مهمی از سرمایه‌گذاریهای صورت گرفته در خارج ازکشور را تشکیل می‌دهد. در کشورهای در حال توسعه نیز، نیاز فوری به جریان رو به تزاید سرمایه خصوصی وجود دارد. هدف اصلی اشخاص یا شرکتهای خصوصی از سرمایه‌گذاری در خارج تحصیل سود است. همین عنصر کسب منفعت، سرمایه‌گذاری خارجی را از سایر موارد تامین مالی خارجی جدا می‌سازد.
۲-۵-انواع سرمایه‌گذاری خارجی
الف ) سرمایه‌گذاری مستقیم خارجی:^[۲۶]
سرمایه را اقتصاددانان به جیوه تشبیه می‌کنند که لغزان است و با کوچکترین تکانی جابجا می شودیا آن را پرنده‌ای می‌پندارند که با کوچک‌ترین صدای پایی می‌پرد و زودتر از آدمی از معرکه می‌گریزد . این « پرنده گریزپا » امروزه سهم مهمی در اقتصاد کشورهای جهان دارد، ‌به اقصی نقاط دنیا مهاجرت می‌کند و گاه گفته می‌شود که سرمایه (( وطن )) نمی‌شناسد. سرمایه گذاری مستقیم خارجی به گونه رائج آن به شکل سرمایه گذاری در تولید، ساخت کالا و استخراج مواد خام انجام می‌شود و کشور‌ها برای پر کردن شکاف بین پس انداز ملی و سرمایه‌گذاری، دستیابی به دانش فنی و زدودن تنگناهای ارزی از آن استقبال می‌کنند.
سازمان تجارت جهانی^[۲۷] سرمایه‌گذاری مستقیم خارجی رابه این صورت تعریف می کند: « زمانی که یک سرمایه گذار ساکن در یک کشور ( کشور مبدا) دارایی یی را در کشور دیگری ( کشور میزبان ) به قصد مدیریت آن دارایی خریداری می کند. سرمایه‌گذاری مستقیم خارجی^[۲۸] اتفاق می افتد »
ب : سرمایه‌گذاری خارجی در سبد مالی یا سرمایه‌گذاری غیر مستقیم:
سرمایه گذاری خارجی در سبد مالی تمام سرمایه‌گذاریهای یک شخصیت حقوقی مقیم در یک کشور،‌در اوراق قرضه یک بنگاه مقیم در کشور دیگر را در بر می‌گیرد . این بنگاه در درجه نخست در پی جمع‌ آوری سرمایه مورد نیاز خود است و لازم نیست که سود قابل توجه و پایداری به سرمایه گذار بر‌گرداند .همه سرمایه‌گذاریها در زمینه اوراق مشارکت و سفته نوع غیر مستقیم سرمایه‌گذاری محسوب می‌شود.
۲-۶-تاریخچه سرمایه گذاری خارجی
از اواخر سده نوزدهم میلادی، سرمایه‌گذاری خارجی نقش مهمی در اقتصاد جهانی ایفا کرده است. در آن زمان بریتانیا مهم‌ترین ملت اعتبار دهنده جهان به شمار می‌رفت. مسیر حرکت سرمایه‌های خصوصی خارجی در دو مقطع قبل از جنگ جهانی اول از کشورهای اروپایی به سوی کشورهای تازه صنعتی شده آن زمان یعنی ایالات متحده ‌ کانادا، آرژانتین و استرالیا بود. در واقع یکی از عوامل مهم توسعه اقتصادی این کشورهارلآاآر، جریان سرمایه خصوصی از اروپا بود . در دهه ۱۹۶۰ بعد از پایان رکورد سرمایه‌گذاری ناشی از دو جنگ جهانی شاهد این نوع سرمایه‌گذاری و نقش موثر آن در توسعه اقتصادی آسیای جنوب شرقی هستیم. تا جایی که در دهه ۱۹۸۰ آسیا بزرگترین دریافت کننده سرمایه‌گذاری مستقیم خارجی در فاصله ۱۹۸۲ تا ۱۹۹۰ بود.
۵٫سرمایه‌گذاری خارجی در ایران از اواخر سده نوزدهم آغاز و شامل سرمایه‌گذاری در صنعت نفت، بهره برداری از شیلات، بهره برداری از خطوط تلگراف، تاسیس بانک، احداث راه آهن، بهره برداری از جنگلها و بهره‌برداری از معادن … بوده است و سه مقطع زمانی ۱۲۵۸ تا ۱۳۳۱ هجری شمسی و ۱۲۴۱ تا ۱۲۹۲ هجری شمسی و ۱۳۳۲ تا ۱۳۵۷، سه مقطع حساس و مهم سرمایه‌گذاری بوده است که دارای بحثهای تاریخی و شرائط سیاسی و اجتماعی خاص بر آن حاکم بوده. بعد از انقلاب شکوهمند اسلامی، فرار سرمایه‌داران به خارج ازکشور، بدهی صاحبان صنایع به سیستم بانکی و .. در پیش روی دولت قرار گرفته بود،‌چاره‌ای جز ملی کردن صنایع و بانکها نبود و با تدوین برنامه دوم توسعه در نیمه دوم ۱۳۷۲ و پذیرش سرمایه‌گذاری خارجی ( بند ازتبصره ۲۲ قانون ) و تصویب قانون چگونگی اداره مناطق آزاد تجاری،‌صنعتی، پس از یک دوره توقف طولانی پانزده ساله، بار دگر جذب سرمایه‌های خارجی مورد توجه قانونگذار قرار گرفت، در برنامه سوم توسعه به دولت نسبت به اخذ یا تضمین تسهیلات مالی خارجی اجازه داده شد و در برنامه چهارم توسعه در مواد ۱۳،‌۱۴، ۱۵، ۲۱، ۲۴، ۳۳، ۴۸ جذب و حمایت از سرمایه‌های خارجی در بخشهای مختلف اقتصادی جدی گرفته شد.
۲-۷-عوامل تعیین کننده
داشتن چارچوب مشخص برای سرمایه‌گذاری مستقیم خارجی در کشورها با توجه به گسترش تجارت آزاد و جهانی شدن، اهمیت خود را ازدست داده است. ابزارکشورها برای جذب سرمایه‌گذاری مستقیم خارجی شامل قوانین و مقرراتی است که چگونگی ورود و رفتار سرمایه‌گذاران خارجی، معیارهای عملکرد شرکتهای خارجی وابسته و عملکرد بازارها را مشخص می کند بعضی از عوامل گوناگون موثر برای جذب سرمایه‌گذاری مستقیم خارجی با عنوان‌های سیاسی، اقتصادی، جغرافیایی و حمایتی و تشویقی شناخته می‌شود. به طور مثال در عوامل اقتصادی مباحثی چون وجود زیرساختهای اقتصادی گسترده، بازبودن سیستم اقتصادی و … مورد بررسی قرار می‌گیرد و یا در عوامل حمایتی و تشویقی مباحثی چون معافیتهای مالیتی، ‌تسهیلات زیربنایی و …. مطرح می‌گردد.
۲-۸-سرمایه‌گذاری خارجی و توسعه اقتصادی
طرحهای سرمایه‌گذاری خارجی می‌تواند ضمن ایجاد فرصتهای شغلی، باعث افزایش صادرات غیر نفتی، تکمیل حلقه‌های زنجیره تولید، اکتشاف، ‌بهره‌برداری ازمنابع و فر‌آوری،‌ رونق بخشیدن به بازار رقابت، ‌افزایش کیفیت کالاها و خدمات و کاهش قیمتها شود و از طرفی با رویکرد به فناوری مدرن، نابودی مدیریت سنتی و بازاریابی مناسب زمینه برای رقابت پذیری صنایع و ورود آنها به بازار جهانی هموارمی‌شود.
۲-۹-مزایا و مشوقهای سرمایه‌گذاری خارجی درایران
پس از گذشت حدود نیم قرن از زمان تصویب اولین قانون سرمایه‌گذاری خارجی در ایران،‌در سال ۱۳۸۱ قانون جدیدی تحت عنوان « قانون تشویق و حمایت از سرمایه گذاری خارجی» به تصویب رسید که جایگزین قانون پیشین یعنی« قانون جلب و حمایت سرمایه های خارجی » مصوب ۱۳۳۴ گردید، ‌خلاصه‌ای ازمفاد مواد این قانون عبارتند از:
۱ : پذیرش سرمایه‌گذاران خارجی بر اساس این قانون و با رعایت سایر قوانین و مقررات جاری کشور می بایست به منظور عمران و آبادی فعالیت تولیدی اعم از صنعتی،‌ معدنی » کشاورزی و خدمات صورت پذیرد .
۲ : سازمان سرمایه‌گذاری و کمکهای اقتصادی و فنی ایران،‌ تنها نهاد رسمی تشویق سرمایه‌گذاری‌های خارجی در کشور و رسیدگی به کلیه امور مربوط به سرمایه‌گذاریهای خارجی می باشد.
۳ : اصل سرمایه خارجی و منافع آن یا آنچه از اصل سرمایه در کشور باقی مانده باشد، با دادن پیش آگهی سه ماهه به هیات سرمایه گذاری خارجی بعد از انجام کلیه تعهدات و پرداختها کسورات قانونی و تصویب هیات و تایید وزیر امور اقتصادی و دارایی قابل انتقال به خارج خواهد بود.
به طور کلی، عوامل موثر بر سرمایه‌گذاری مستقیم خارجی را می توان به چهار گروه زیر تقسیم بندی کرد:
الف- عوامل سیاستگذاری اقتصادی(مثل ثبات اقتصادی، میزان ریسک سرمایه‌گذاری و…).

طبقه بندی هدفهای تربیتی که پایه و اساس سایر طبقه بندی ها قرار گرفت، چهار اصل را شامل می شود:
۱) اصل روش:
طبق این اصل، طبقه بندی هدفهای تربیتی باید با روشهایی که معلمان برای بیان هدفها به کار می برند، سازگاری داشته باشد یعنی روشی دور از ذهن و غیر عملی نباشد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲) اصل روانشناسی:
مبحث طبقه بندی هدفها باید با اصول شناخته شده روان شناسی مطابقت داشته باشد.
۳) اصل منطق:
در طبقه بندی هدفهای تربیتی باید اصل منطق در نظر گرفته شود و بین طبقات، ارتباط نامتناقص برقرار باشد.
۴) اصل بی طرفی:
سلسله مراتب هدفها و سطوح یادگیری نباید نماینده سلسله مراتب ارزشها باشد یعنی هر نوع هدفی باید نسبتاً بی طرفانه تعیین شود.
سطوح یادگیری در حیطه شناختی:
هدفهای حیطه شناختی بر یادآوری یا بازسازی آنچه آموختنش ضروری است، تأکید می کند مثلاً در حل یک مسأله فکری، فرد باید نخست مسأله اصلی را تشخیص دهد، سپس مطالب داده شده را مرتب کند و آنها را به نظریه ها، روشها و الگوهایی که یاد گرفته است، ربط دهد به بیان ساده تر، هدفهای شناختی با آنچه شاگرد باید بداند و بفهمد سروکار دارد. در این حیطه هدفها از ساده ترین سطح شناخت به پیچیده ترین و از امور ذاتی محسوس به امور معنوی و غیر محسوس تنظیم شده است.
هدفهای یادگیری در حیطه شناختی بر اساس طبقه بندی بلوم، شامل شش سطح به شرح زیر است:
۱) دانش ۲) فهمیدن ۳) کار بستن ۴) تحلیل ۵) ترکیب ۶) ارزشیابی و قضاوت
سطوح یادگیری در حیطه عاطفی:
حیطه عاطفی مقوله هایی از قبیل علایق، احساسات، عواطف، باورها، اعتقادات، نگرشها و ارزشها را شامل می شود و محصول و برایند آموزشهای شناختی و مهارتی و تربیت هایی است که در محیط مدرسه خانه و جامعه صورت می گیرد خمیر مایه و هسته اصلی و عامل تشکیل دهنده حیطه عاطفی، میزان علاقه فرد به موضوع، موجود شی یا پدیده ای است.
طبقات یا سطوح حیطه عاطفی همانند حیطه شناختی، زنجیره ای است و به ترتیب از آسان به مشکل یا از سطحی به عمقی تنظیم یافته اند همچنین، از پایین ترین تا بالاترین مراتب درونی شدن ارزشها را در برگیرد.
سطوح مختلف یادگیری در حیطه عاطفی به شرح زیر است:
۱) دریافت و توجه کردن ۲) پاسخ دادن ۳) ارزشگذاری ۴) سازماندهی ارزشها ۵) تبلور ارزشها
سطوح یادگیری در حیطه روانی-حرکتی
مهارتهای روانی-حرکتی به گونه ای است که انجام دادن آنها نیازمند به همکاری اعصاب و ماهیچه هاست مانند خیاطی رانندگی و جراحی. این حیطه، بیشتر شامل مهارتهای عملی در زمینه های فنی و حرفه ای، تربیت بدنی، هنر، کارهای آزمایشگاهی و امثال آنها است. یادگیریها و هدفهای آموزشی در حیطه روانی- حرکتی آمیخته با یادگیری در حیطه شناختی و عاطفی بوده، قابل تفکیک از آن نیست به این معنی که مهارت در انجام یک فعالیت عملی مستلزم درک، شناخت و علاقه بهتر از مفهوم و موقعیت.
تعریف آموزش:
آموزش به فعالیتی گفته می شود که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی آموزگار یا معلم طرح ریزی میشود و یک یا چند یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می یابد.
یادگیری فعالیتی است که از سوی یادگیرنده انجام می گیرد و خود او در به وجود آوردن آن دخالت دارد و نقش معلم صرفاً فراهم آوردن شرایط و امکاناتی است که یادگیری را آسان می سازد.
تعریف یادگیری:
گفتیم که هدف آموزش آسان کردن یادگیری است یادگیری را می توان به راه های گوناگون تعریف کرد: کسب اطلاعات و اندیشه های تازه عادتهای مختلف مهارتهای متنوع و راه های گوناگون حل مسائل. همچنین می توان یادگیری را به صورت کسب رفتار و اعمال پسندیده یا حتی کسب رفتار و اعمال ناپسند نیز تعریف کرد.
پس یادگیری حوزه بسیار گسترده ای را شامل می شود. هرگنهان والسون گفته اند که یادگیری یکی از مهمترین زمینه ها در روانشناسی امروز و در عین حال یکی از مشکل ترین مفاهیم برای تعریف کردن است معروفترین تعریف برایز یادگیری این است که:
یادگیری به فرایند ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجریه است گفته می شود و نمی توان آن را به حالت موقتی بودن مانند آنچه بر اثر بیماری خستگی یا داروها پدید می آید نسبت داد.
مقایسه آموزش با یادگیری
آموزش و یادگیری دو فرایند مستقل هستند یادگیری همیشه معطوف به یادگیرنده است اما آموزش مستلزم فعالیت متقابل بین حداقل دو نفر است.
یادگیری هدف است و آموزش وسیله رسیدن به هدف. اما آموزش همیشه به یادگیری نمی انجامد آموزش فعالیتی است که از سوی معلم به قصد تسهیل یادگیری در یادگیرندگان انجام می گیرد اما یادگیری فعالیتی است از سوی یادگیرنده انجام می شود.
شرایط مؤثر بر یادگیری:
۱) انگیزه یادگیری
بهترین عاملی که انگیزه شاگرد را به ادامه فعالیتهای یادگیری تقویت می کند، آن است که درس را خوب بفهمد اگر خوب بفهمد خوب امتحان می دهد و انگیزه او را تقویت می کند. به طور کلی هر گونه رفتار تشویق آمیز از سوی معلم و فعالیتهای که به مؤفقیت و پیشرفت دانش آموز منتهی میشود، انگیزه او را تقویت می کند.
۲) آگاهی از ناکافی بودن دانش و مهارت کنونی
شاگرد باید از ناکافی بودن دانش و مهارتهای فعلی خویش آگاه گردد تجربه نشان داده است انسان زمانی که ضرورت یادگیری دانش یا مهارت جدیدی را تشخیص دهد با میل و رغبت آن را می پذیرد کودکی که وارد کلاس اول می شود باید بداند برای اینکه بتواند اسم خود را بنویسد باید نخست خواندن و نوشتن را یاد بگیرد بنابراین معلم باید شاگرد را با مسائل تازه و ضرورت آموختن آنها مواجه کند تا وی از ناکافی بودن معلومات فعلی خویش آگاه گردد.
۳) داشتن تصور روشن از دانش و مهارتهایی که باید کسب شوند
اگر شاگرد بداند که یادگیری جدید او به چه دانش و مهارتی منتهی می گردد امر یادگیری برای او هدفدارتر می شود.
در این رابطه باید معلم هدفهای رفتاری هر درس را با دقت بیان کند و شاگردان را از تغییراتیکه در اثر آموختن، در دانش و مهارت آنان حاصل می شود، آگاه گرداند.
۴) داشتن فرصت کافی برای تمرین
کسب هر دانشی به تمرین نیاز دارد. معلم باید برای تمرین شرایط مناسب و زمان کافی در نظر بگیرد.
۵)آگاهی از پیشرفت
آگاهی از نتایج مثبت کار در حین یادگیری در بهبود و پیشرفت شاگرد اثر مثبت دارد زیرا کودک برای ادامه یادگیری شوق و انگیزه بیشتری دارد.
۶) داشتن وسایل و منابع مناسب برای یادگیری
هر درس بنا به ماهیت خود دارای وسایل و منابعی است که استفاده از آنها آموختن آن درس را تسهیل می کند مانند نقشه، کره جغرافیا یا وسایل آزمایشگاهی.
فصل دوم:
مشخصات محل کارورزی
مشخصات محل کارورزی:
نام مدرسه: مدرسه ابتدائی ارشاد
نوع مدرسه: دولتی
تعداد مقاطع تحصیلی: ابتدایی و راهنمایی
تعداد کلاسهای درس: ۱۰ کلاس
تعداد معلمین موجود در مدرسه: ۴۸ معلم
تعداد دانش آموزانی که در این مدرسه تحصیل می کنند: ۱۲۲ نفر

جدول۴- ۱۹ ۱۷۶
جدول۴- ۲۰ ۱۷۷
جدول۴- ۲۱ ۱۷۸
جدول۴- ۲۲ ۱۷۹
جدول۴- ۲۳ ۱۸۰
جدول۴- ۲۴ ۱۸۰
جدول۴- ۲۵ ۱۸۱
جدول۴- ۲۶ ۱۸۱
جدول۴- ۲۷ ۱۸۲
جدول۴- ۲۸ ۱۸۲
جدول۴- ۲۹ ۱۸۳
جدول۴- ۳۰ ۱۸۴
جدول۴- ۳۱ ۱۸۴
جدول۴- ۳۲ ۱۸۵
جدول۴- ۳۳ ۱۸۵
جدول۴- ۳۴ ۱۸۶
جدول۴- ۳۵ ۱۸۷
جدول۴- ۳۶ ۱۸۷
جدول۴- ۳۷ ۱۸۸
جدول۴- ۳۸ ۱۸۸
جدول۴- ۳۹ ۱۸۹
جدول۴- ۴۰ ۱۸۹
جدول۴- ۴۱ ۱۹۰
جدول۴- ۴۲ ۱۹۰
جدول۴- ۴۳ ۱۹۱
جدول۴- ۴۴ ۱۹۱
جدول۴- ۴۵ ۱۹۲
جدول۴- ۴۶ ۱۹۲
جدول۴- ۴۷ ۱۹۳
جدول۴- ۴۸ ۱۹۳
جدول۴- ۴۹ ۱۹۴
جدول۴- ۵۰ ۱۹۴
جدول۴- ۵۱ ۱۹۵
جدول۴- ۵۲ ۱۹۵
جدول۴- ۵۳ ۱۹۶
جدول۴- ۵۴ ۱۹۶
فهرست شکل‌ها
عنوان صفحه
شکل ۱٫ اجزای نگرش ۶۷
شکل ۲٫ فرایند شکل گیری رفتار مدرک گرایی ۶۸
شکل ۳٫ مدل تحقیق ۱۴۳
فصل اول: کلیات تحقیق
۱-۱ مقدمه
پیروزی انقلاب اسلامی و در پی آن انقلاب فرهنگی و پاک سازی دانشگاه ها از عناصر بیگانه، موجب گردیده، سطح اعتماد خانواده ها به دانشگاه ها افزایش یابد و شرایط برای دختران که تا به حال امکان کمی برای حضور در دانشگاه ها داشتند، بهبود یابد. به مرور پس از جنگ تحمیلی، با اشاعه هرچه بیشتر فرهنگ مدرنیته، فضای عمومی کشور دستخوش تغییراتی شد. رشد شهرنشینی بار دیگر فزونی گرفت و توسعه اقتصادی به عنوان برنامه اصلی نزد دولت مردان ارزش فوق العاده یافت. خانه های پایتخت به آپارتمان ها و برج های مجلل تبدیل شد و روند صعودی تورم و فشار طاقت فرسای اقتصادی برگرده خانواده ها تحمیل گردید. دیگر مردان به تنهایی قادر به تأمین معاش برای خانواده نبودند و زنان باید به کمک همسران خود می شتافتند. از طرفی رسالت رسانه ملی تبلیغات پیرامون اشتغال و تحصیل زنان را در قالب های مختلف به ویژه مجموعه های تلویزیونی، رونق بخشید. از طرفی دیگر، شهرهای بزرگی چون تهران به عنوان توزیع کننده الگو در تمام خرده فرهنگ‌ها، الگوهای رفتاری و زندگی را به طرق مختلف انتقال می‌داد و الگوبرداری جوانان شهرستانی را موجب شد و به این ترتیب در عرض چند سال از نوع پوشش گرفته تا حرف زدن، تهرانی شد و از آن جمله بود میل به خروج از خانه ها برای دختران. پس از آن مدرنیته به تدریج آثار فرهنگی خود را نیز نمایانگر ساخت و تبلیغ استقلال زنان از درآمد مردان، مقابله با تعاریف خانواده سنتی و …دختران را هر چه بیشتر به سمت دانشگاه ها کشاند و از طرفی با تأسیس دانشگاه های مختلف و فزونی دانشجو و فارغ التحصیل سطح کارشناسی، دیگر داشتن مدرک تحصیلی امتیاز ویژه ای برای به دست آوردن فرصت های شغلی نبود و به مرور باعث شد پسران انگیزه لازم را برای ادامه تحصیل در دانشگاه از دست بدهند و فرصت دوران جوانی را صرف به دست آوردن فرصت شغلی نمایند و این عرصه را برای دختران مهیا نمود تا در رقابتی به نام کنکور موفق تر عمل نمایند. البته نظام وظیفه سربازی هم به عنوان یک عامل دیگر در این روند موثر بوده است. پسران که بعد از پایان دوره تحصیلات عمومی برای اولین بار موفق به ورود در دانشگاه نمی شدند باید به خدمت سربازی می پرداختند. و فرصت کمتری برای سرمایه گذاری در این زمینه داشتند. در چند سال اخیر، ترکیب جنسیتی در دانشگاه ها، از جمله مسائلی است که توجه تحلیل گران مسائل اجتماعی را به خود جلب کرده است. آنچه از تحلیل و توجه به آمارهای موجود در این باره به دست می آید، افزایش تعداد روز افزون دختران در دانشگاه ها و کاسته شدن تعداد پسران است. برخی، این پیامدها که موجب حضور فعال دختران در بدنه اشتغال مدیریت کشور در سال های آتی می شود، فرصت طلایی زنان ارزیابی می کنند و برخی دیگر این پیامدها را که می تواند توازن اجتماعی را دستخوش تغییر کند با نگرانی دنبال می کنند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۱-۲ مسئله تحقیق

بنا به مراتب بالا اگر دارنده بخواهد علیه مسئولین پرداخت در چک دعوای مطالبه وجه را به نحو تضامنی مطرح نماید بایستی اگر محل تأدیه چک در ایران است در ظرف یکسال،و اگر تأدیه در خارج است در ظرف دو سال از تاریخ اعتراض عدم تأدیه،طرح دعوا نماید در غیر اینصورت حق اقامه دعوا علیه ظهرنویس(ظهرنویسان) را از دست می دهد و تنها می تواند علیه صادرکننده اقامه دعوا نماید.همچنین است اقدام و طرح دعوای ظهرنویس علیه صادرکننده و ظهرنویسان ماقبل خود. ^[۱۰۹]
به موجب رأی وحدت رویه شماره ۵۹۷ مورخ ۱۲/۲/۱۳۷۴: «مهلت یک سال مقرر در ماده ۲۸۶ ق.ت، جهت استفاده از حقی که ماده ۲۴۹ این قانون برای دارنده سفته یا برات منظور نموده، در مورد (ظهرنویس) به معنای مصطلح کلمه بوده و ناظر به شخصی که ظهر سفته را به عنوان ضامن امضا نموده است نمی‌باشد، زیرا با توجه به طبع ضمان و مسئولیت ضامن در هر صورت- بنا بر قول ضم‌ ذمه به ذمه یا نقل آن- در قبال دارنده سفته یا برات- محدودیت مذکور در ماده ۲۸۹ ق.ت درباره ضامن مورد ….». ندارد.^[۱۱۰]

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

بنابراین و به استناد رأی وحدت رویه مذکور،کسی که ظهر چک را به عنوان ضمانت امضاء نموده،چه ضمانت از صادرکننده کرده باشد چه ظهرنویس،اگر دارنده در مهلت های مذکور اقدام نکند،با وجود اینکه دیگر حق اقامه دعوی علیه ظهرنویسان را از دست می دهد اما مسئولیت ضامنان ظهرنویسان همچنان به قوت خود باقی می ماند.
«…با عنایت به اینکه مدت مذکور در ماده ۲۸۶ق.ت. و شرایط مصرّح در آن مربوط به استفاده از امتیازاتی است که قانونگذار برای طرح دعوا علیه ظهرنویس در نظر گرفته است ولکن موارد مذکور منصرف از دعوی علیه ضامن خواهد بود…»(دادنامه ش۸۲۳-۲۷/۹/۸۲ شعبه ۱۳ دادگاه تجدیدنظر استان تهران) ^[۱۱۱]
گفتار دوم: مرور زمان پنج‌ساله و ضمانت اجرای آن
بنابر ماده ۳۱۸ ق.ت. چنانچه، چک دارای وصف صدور «از طرف تجّار» یا «برای امور تجارتی» باشد، دارنده‌ی آن تا ۵ سال از تاریخ صدور اعتراض‌نامه (واخواست) و یا آخرین تعقیب قضایی می‌‌تواند علیه صادرکننده چنین چکی طرح دعوا نماید، مگر اینکه در این مدت رسماً اقرار به دین واقع شده باشد که در این صورت، مبدأ مرور زمان از تاریخ اقرار محسوب است. در صورت عدم اعتراض، مدت مرور زمان از تاریخ انقضای مدت اعتراض شروع می‌شود. هر چند که در ماده ۳۱۸ ق.ت از مطلق «دعوا» نام برده شده و «دعوا» می‌تواند علیه کلیه مسئولین پرداخت وجه چک- از جمله علیه ظهرنویس مطرح شود، ولی با در نظر گرفتن مواد ۲۸۶ و ۲۸۷ ق.ت که مفاداً حکایت از عدم امکان طرح دعوا علیه ظهرنویس- پس از سپری شدن مهلت‌های یک‌سال یا دوسال مذکور در موارد ۲۸۶ و ۲۸۷ ق.ت اقدام به طرح دعوا علیه ظهرنویس نکرده باشد، بعد از آن در این مورد نمی‌تواند از مدت زمان مذکور در ماده ۳۱۸ ق.ت. به سود خود بهره‌مند شود. ^[۱۱۲]
گفتار سوم: مروز زمان ده‌ساله و ضمانت اجرای آن
بر اساس مواد مواد ۳۱۴ و ۳۱۹ ق.ت. و در صورت انقضای مدت ۵ سال مذکور در ماده ۳۱۸ ق.ت. دارنده چک می‌تواند علیه کسی که به ضرر او استفاده‌ی بلاجهت کرده است طرح دعوا نماید. استفاده بلاجهت در خصوص چک، مصادیق متعددی می‌تواند داشته باشد، از جمله است در مورد:
۱- صادرکننده: وقتی که صادرکننده، وجه چک را به محال‌علیه نرسانده باشد و محال‌علیه وجه چک را به دارنده‌ی آن پرداخت کرده باشد.
۲- محال‌علیه: زمانیکه صادرکننده، وجه چک را به محال‌علیه پرداخته ولی محال‌علیه از پرداخت آن به دارنده‌ی سند مذکور خودداری کرده است.
۳- ظهرنویس: هنگامی که ظهرنویس چک، به طریق محاسبه یا عنوان دیگر، وجهی را که به محال‌علیه رسانده بوده مسترد داشته است.
در مجموع می‌توان گفت: استفاده‌ کننده‌ی بلاجهت کسی است که وجه چک، بدون استحقاق و جهت قانونی نزد او باشد.
بنابر تبصره ماده ۳۱۹ ق.ت مرور زمان در مورد چکی که فاقد «شرایط اساسی» می‌باشد، ده‌سال است.
گواینکه قانونگذار منظور خود از به کار بردن کلمه‌ی «شرایط اساسی» را روشن نساخته است ولی – قطع نظر از این که در تعاریف متداول حقوق، کلمه «شرایط اساسی» یا «ماهوی» در مقابل کلمه «شرایط شکلی» یا «شرایط صوری» به کار می‌رود – در مورد اسناد تجاری لزوم رعایت «شرایط شکلی» دارای آنچنان اهمیتی است که قانونگذار مقیّدات متداول خود را نادیده گرفته و از آن شرایط، به عنوان «شرایط اساسی» یاد کرده است.^[۱۱۳]
مبحث چهارم: طرح دعوا در دادگاه صالح
شخص دارای نفعی که برای احقاق حقّ تضییع شده و یا شناساندن حق انکار شده‌ای، مایل به مراجعه به مراجع قضاوتی است، باید در درخواست رسیدگی به دعوا و تعقیب آن، مقرّرات قانونی را رعایت نماید. مهم‌ترین دسته از مقرراتی که خواهان باید در این خصوص رعایت نماید، مقرّرات مربوط به صلاحیّت مراجع است.
صلاحیّت از حیث مفهوم، عبارت از تکلیف و حقّی است که مراجع قضاوتی (قضایی یا اداری) در رسیدگی به دعاوی،مشکلات و امور بخصوص، به حکم قانون دارا می‌باشند. برای تشخیص مرجع قضاوتی صالح، یعنی مرجعی که به حکم قانون شایستگی و تکلیف رسیدگی به دعوا یا امر مورد نظر و صدور رأی را دارد، باید قواعد صلاحیّت از دو نقطه‌نظر ذاتی (مطلق) و نسبی به طور پیاپی مورد بررسی قرار گیرد.^[۱۱۴] تشخیص صلاحیت یا عدم صلاحیت هر دادگاه در رسیدگی به دعوای ارجاع شده با همان دادگاه است. مناط صلاحیت تاریخ تقدیم دادخواست است مگر در صورتی که خلاف آن مقرر شده باشد.
گفتار نخست: صلاحیّت ذاتی
صلاحیّت ذاتی مراجع حقوقی، حقّ و تکلیف این مراجع با توجّه به صنف، نوع و درجه‌ی آنها در رسیدگی به دعاوی و صدور رأی به حکم قانون است. برای تشخیص صنف مراجع صالح باید توجه داشت که در حال حاضر، مراجع به دو صنف قضایی (حقوقی و کیفری) و اداری تقسیم می‌شوند. بنابراین در تعیین مرجعی که از حیث صنف صالح است باید به این موضوع توجه شود که دعوا یا امر مورد نظر باید در مرجع اداری مطرح شود و یا در صلاحیّت مراجع قضایی است.
مراجع حقوقی نیز از جهت نوع، به مراجع عمومی و استثنایی تقسیم شوند. مرجع عمومی در هر صنف، مرجعی است که صلاحیّت رسیدگی به کلیه‌ی امور جز آنهایی را که صریحاً در صلاحیّت مراجع استثنایی آن صنف قرار گرفته دارا می‌باشد. مراجع استثنایی، در هر صنف، مرجعی است که صلاحیّت رسیدگی به هیچ امری را ندارد و جز آنهایی که صریحاً در صلاحیّت آن قرار گرفته باشد.
علی‌الاصول در هر نوع از مراجع (عمومی یا استثنایی)، از هر صنفی که باشد (قضایی یا اداری)، درجاتی وجود دارد که مرجع قضاوتی، در سلسله مراتب، در آن قرار دارد و بدین ترتیب مرجع حقوقی بدوی (درجه‌ی اول) از مرجع حقوقی تجدیدنظر (درجه دوم) متمایز است.^[۱۱۵]
با بررسی دعوای مطالبه وجه مندرج در چک و خسارات قانونی قابل مطالبه مشخص می شود که از نظر قواعد مربوط به صلاحیت ذاتی، از نظر صنف مراجع (قضایی)، از نظر نوع مراجع (عمومی) و از نظر درجه مراجع(بدوی) صالح به رسیدگی می باشند..
گفتار دوم: صلاحیّت نسبی (محلّی)
قواعد مربوط به صلاحیّت ذاتی با مشخص‌کردن صنف، نوع و درجه‌ی مرجع صالحی که باید به دعوا رسیدگی کند اعمال می‌شود. پس از آن، باید بررسی شود که از بین تمام مراجع همان صنف، همان نوع و همان درجه، کدام یک باید به دعوا رسیدگی کند.^[۱۱۶]
در این خصوص بر اساس ماده ۱۱ ق.آ.د.م. دادگاه محل اقامت خوانده صالح است. قاعده صلاحیّت دادگاه محل اقامت خوانده به عنوان یک اصل پذیرفته شده است. بنابراین دارنده چک در اولین نگاه باید به دادگاه عمومی محل اقامت خوانده (مسئولین) مراجعه و طرح دعوا نماید. اما قانونگذار در ماده ۱۳ ق.آ.د.م. امتیاز ویژه‌ای را برای دارنده چک در نظر گرفته است. در واقع قانونگذار در صلاحیت نسبی یا محلی، نسبت به دعاوی بازرگانی، صلاحیت بیشتری را پیش‌بینی کرده است. در این خصوص ماده ۱۱ و ۱۳ ق.آ.د.م وجود دارد که بیان می‌دارند:
ماده‌ ۱۱ ق.آ.د.م: «دعوا باید در دادگاهی اقامه شود که خوانده، در حوزه قضایی آن اقامتگاه دارد و اگر خوانده در ایران اقامتگاه نداشته باشد، در صورتی که در ایران محل سکونت موقت داشته باشد، در دادگاه همان محل باید اقامه گردد…».
ماده ۱۳ ق.آ.د.م: «در دعاوی بازرگانی و دعاوی راجع به اموال منقول که از عقود و قراردادها ناشی شده باشد، خواهان می‌تواند به دادگاهی رجوع کند که عقد یا قرارداد در حوزه‌ی آن واقع شده است یا تعهد می‌بایست در آنجا انجام شود».
همانطور که ملاحظه می‌شود بر اساس این مواد دادگاههای صالح برای دعاوی تجاری به عنوان مثال اسناد تجاری از جمله چک عبارتند از:
۱- دادگاه محل اقامت خوانده به عنوان صلاحیت عام (ماده ۱۱ ق.آ.د.م.) ۲- دادگاه محل تنظیم سند
۳- دادگاه محل پرداخت سند
باید بیان داشت در صورتی خواهان می‌تواند به این سه محل مراجعه کند که بتواند ثابت کند به عنوان مثال محل تنظیم سند تهران بوده است یا محل پرداخت سند شیراز بوده است. اگر خواهان (دارنده) نتواند این موارد را اثبات کند فقط به دادگاه محل اقامت خوانده می‌تواند مراجعه کند. (صلاحیت عام).
به موجب رأی وحدت رویه شماره ۹ مورخ ۲۸/۳/۱۳۵۹ :«حکم مقرر در ماده ۲۲ ق.آ.د.م. راجع به مراجعه خواهان به دادگاه محل وقوع عقد یا قرارداد و یا محل انجام تعهد،قاعده عمومی صلاحیت نسبی دادگاه محل اقامت خوانده را که در ماده ۲۱ قانون مزبور پیش بینی شده نفی نکرده بلکه از نظر ایجاد تسهیل در رسیدگی به دعاوی بازرگانی و هر دعوی راجع به اموال منقول که از عقود و قرارداد ناشی شده باشد انتخاب بین سه دادگاه را در اختیار خواهان گذاشته است….».
در این جا قابل ذکر است که ما دو نوع چک داریم: یک نوع چک که تاجر صادر می‌کند و در راستای اعمال تجاری است و نوع دیگر که تجاری نیست زیرا بر خلاف برات صدور چک ذاتاً عمل تجاری محسوب نمی‌شود.بنابراین اگر چکی صادر شود که جنبه‌ی تجاری دارد سه دادگاه صلاحیت رسیدگی به آنرا دارند. ولی اگر چکی صادر شود که جنبه‌ی تجاری ندارد به عنوان مثال یک کارگر صادر کرده باشد یک دادگاه صالح است که دادگاه محل اقامت خوانده می‌باشد.
با این وجود رأی وحدت رویه‌ی شماره ۶۸۸- مورخ ۲۳/۳/۱۳۸۵ بیان داشته که حتی در آن دسته از چکهایی که جنبه‌ی مدنی دارد سه دادگاه صلاحیت دارند. این رأی بیان می‌دارد: «نظر به اینکه چک با وصف فقدان طبع تجاری، از جهت اقامه‌ی دعوا توجهاً به ماده ۳۱۴ ق.ت. مشمول قواعد مربوط به برات، موضوع بند ۸ ماده ۲۰ ق.ت. است و از این منظر به لحاظ صلاحیت از مصادیق قسمت فراز ماده ۱۳ ق.آ.د.م. به شمار می‌رود. نظر به اینکه در همان حال، صدور چک در وجه ثالث، با تکیه بر ترکیب «محال‌علیه» در ماده ۳۱۰ ق.ت. نوعی حواله محسوب است که قواعد ماده ۷۲۴ ق.آ.د.م. حاکم بر آن می‌باشد، و از این نظر با توجه به مبلغ مقید در آن جزء اموال منقول بوده و همچنان مصداقی از ماده ۱۳ مسبوق‌الذکر می‌تواند باشد، بی‌تردید دارنده چک می‌تواند تخییراً به دادگاه محل وقوع عقد یا قرارداد یعنی محل صدور چک، یا به دادگاه محل انجام تعهد، یعنی محل استقرار بانک محال‌علیه و یا با عنایت به قاعده عمومی صلاحیت نسبی موضوع ماده ۱۱ ق.آ.د.م. برای اقامه‌ی دعوا به دادگاه محل اقامت خوانده مراجعه کند. با وصف مراتب رجوع دارنده چک به هر یک از دادگاه‌های یاد شده توجهاً به ماده ۲۶ ق.آ.د.م. برای آن دادگاه در رسیدگی به دعوا ایجاد صلاحیت خواهد کرد …»
«… هرچند بر اساس اصل،اصل بر صلاحیت دادگاه محل اقامت خوانده است و لیکن مقنن بر اصل مذکور استثنائاتی وارد نموده است از جمله این استثناء ،ماده ۱۳ ق.آ.د.م می باشد که به موجب آن خواهان می تواند علاوه بر دادگاه محل اقامت خوانده به محل وقوع عقد یا محل اجرای تعهد نیز مراجعه و طرح دعوا نماید.در موضوع مطروحه گواهینامه عدم پرداخت دو فقره چک توسط بانک تجارت شعبه … تنظیم شده است به عبارت دیگر اجرا و مطالبه حداقل دو فقره از چکها در تهران است،این امر حاکی از آن است که خواهان از اختیار مندرج در ماده ۱۳ قانون مذکور استفاده نموده و در محل اجرای تعهد طرح دعوی نموده است لهذا دادگاه مستنداً به تبصره ماده ۲۷ ق.آ.د.م. و رأی وحدت رویه ش ۶۸۸ مورخ ۲۳/۳/۱۳۸۵ ضمن نفی صلاحیت از خویش قرار عدم صلاحیت این مرجع را به اعتبار و شایستگی صلاحیت شعبه ۳۳ دادگاه تجدیدنظر استان تهران صادر و اعلام می نماید….»(دادنامه ش ۶۴۳-۲/۸/۱۳۸۹ شعبه دوم دادگاه عمومی حقوقی گرگان)
در نهایت باید بیان داشت که با توجه به آئین‌نامه اجرائی ماده ۱۸۹ برنامه سوم توسعه اقتصادی و اجتماعی و … که موجب تشکیل شورای حل اختلاف در کشور گردید در حال حاضر شورای حل اختلاف حقوقی محل اقامت خوانده یا محل تنظیم یا پرداخت سند صلاحیت رسیدگی به دعوای مطالبه وجه مندرج در چک و خسارات قانونی را تا خواسته‌ی حداکثر ۲۰ میلیون ریال در روستا و ۵۰ میلیون ریال در شهر دارا می‌باشد (بند ۱ ماده ۱۱ شورا) بنابراین با توجه به بند ۱ ماده ۱۱ قانون شورای حل اختلاف دعوای حقوقی مطالبه وجه با مبلغ بیش از ۵۰ میلیون ریال در صلاحیت دادگاه عمومی می‌باشد.
مطابق ماده ۱۶ ق.آ.د.م.: «هرگاه یک ادعا راجع به خواندگان متعدد باشد که در حوزه‌های قضایی مختلف اقامت دارند… خواهان می‌تواند به هر یک از دادگاه‌های حوزه‌های یاد شده مراجعه نماید.».
به عنوان مثال در دعوای راجع به چک اگر دعوای مطالبه وجه چک علیه صادرکننده، ضامن و ‌ظهرنویس به طور تضامنی مطرح شود و صادرکننده ساکن تهران، ضامن ساکن گرگان و ظهرنویس ساکن سمنان باشد خواهان (دارنده) حق مراجعه به دادگاه یکی از سه شهر مذکور را دارد.
چنانچه خوانده‌ی دعوا شخص حقوقی باشد، خواهان می‌‌تواند در محل اقامت (اقامتگاه) شخص حقوقی که عبارت از مرکز عملیات شخص حقوقی است اقامه‌ی دعوا نماید.
سئوالی ممکن است در خصوص دادگاه صالحه در دعوای مطالبه وجه چک مطرح شود.در مواردیکه به استناد رأی وحدت رویه شماره ۶۸۸- مورخ ۲۳/۳/۱۳۸۵ سه دادگاه صلاحیت دارد و دارنده به دادگاه محل پرداخت یعنی دادگاه محل بانک محال علیه مراجعه می کند با توجه به چکهای امروزی که مثلاً محل بانک محال علیه تهران است ولی در گرگان هم دارنده می تواند گواهی عدم پرداخت دریافت نماید(سیستم یکپارچه) آیا دارنده می تواند در گرگان طرح دعوا کند یا باید به دادگاه محل بانک محال علیه یعنی تهران مراجعه نماید؟
محال‌علیه یعنی مخاطب دستور پرداخت در چک.در نگاه اول به نظر می رسد منظور از بانک محال علیه همان بانکی است که صادرکننده در آنجا حساب دارد و بنابراین دارنده باید به دادگاه محل بانکی که صادرکننده در آنجا حساب افتتاح کرده است مراجعه کند.اما به نظر میرسد با توجه به سیستم یکپارچه و با توجه به هدف قانون تجارت که سرعت در آن نقش بسزایی دارد و همچنین با توجه به اینکه صادرکننده در زمان افتتاح حساب و گرفتن دسته چک و همچنین در زمان صدور چک عالم و آگاه به این موضوع است که دارنده میتواند در هر یک از شعب بانک محال علیه گواهی عدم پرداخت دریافت نماید باید این اختیار را به دارنده داد که بتواند در دادگاه محلی که گواهی عدم پرداخت دریافت نموده است اقامه دعوا نماید.
مبحث پنجم: دادخواست، شرایط و ضمانت اجرای فقدان آنها
یکی از شرایطی که دارنده چک برای احقاق حق خود و طرح دعوا علیه مسئولین باید انجام دهد دادن دادخواست به دادگاه صالح است.رسیدگی دادگاه، علی‌الاصول، مستلزم «اقامه‌ی دعوا» و در واقع «تقدیم دادخواست» است. قضات دادگاه‌ها موظّفند به دعاوی اقامه شده رسیدگی نموده و حکم شایسته صادر نمایند. دادگاه در صورتی می‌تواند به دعوای مدنی یا جنبه‌ی مدنی امر کیفری رسیدگی نماید که دادخواست تقدیم شده باشد.
در این مبحث برآنیم تا ابتدا تعریفی از دادخواست را بیان نمائیم و سپس شرایط دادخواست و ضمانت اجرای فقدان آنها را بررسی نماییم.
گفتار نخست: تعریف دادخواست
قانون آ.د.م. دادخواست را در دو مفهوم متفاوت به کار برده است:
مفهوم نخست: دادخواست، در لغت، مصدر مرکّب مرخّم «دادخواستن» است. ^[۱۱۷]
«دادخواستن» از جمله به معنای «دادخواهی کردن، عدالت طلبیدن، تظلّم و …» آمده است.^[۱۱۸] «دادخواست» در ماده ۴۸ ق.آ.د.م. در همین مفهوم به کار رفته است: «شروع رسیدگی در دادگاه مستلزم تقدیم دادخواست می‌باشد…». پس در این مورد دادخواست در مفهومی متفاوت از برگ دادخواست به کار رفته و در واقع به معنای دادخواهی کردن است.^[۱۱۹]
مفهوم دوم: دادخواست در بسیاری از موادّ ق.آ.د.م. به معنای سندی آمده که حاوی دادخواست به مفهوم نخست است. در حقیقت «دادخواست باید به زبان فارسی و در روی برگهای چاپی مخصوص نوشته شده …» و این «برگ» باید حاوی نکات مندرج در ماده ۵۱ ق.آ.د.م. باشد.
گفتار دوم: شرایط دادخواست و ضمانت اجرای آن
شرایط دادخواست و ضمانت اجرای آن در مواد ۵۱ به بعد ق.آ.د.م. پیش‌بینی شده است.